(完整)教育心理学-各章节重点学习笔记

第一章教育心理学概述重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)教育心理学的研究对象与研究内容。

(2)教育心理学在实际教学中的作用。

(3)教育心理学的发展概况。

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1．教育心理学的定义：学校情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的研究对象：

(1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。

(2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。研究对象：学校学与教情境中人的心理现象关注焦点：人-活动主体基本任务：及时学校学与教情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的研究内容：

(1)学习与教学的要素：学生：学习过程中主体-群体&个体差异教师：教学过程中指导地位教学内容：教学大纲、教材、课程教学媒体：教学内容的载体，是教学内容的表现形式，师生之间传递信息的工具。教学环境：物质环境（课堂自然条件、教学设施&陈设）和社会环境（课堂纪律、师生关系etc.）学习与教学的过程：学习过程(教育心理学研究核心):学生在教学情境中，通过与教师、同伴和教学信息的相互作用，获得知识、技能、行成良好态度的过程。教学过程评价／反思过程

5．教育心理学在实际应用中的作用：

(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。

(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。

(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。

(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。

6．教育心理学研究的基本方法：

(1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。

(2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。

(3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。

(4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。

7．教育心理学在西方的发展历程：

(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。

(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。20世纪60年代初，布鲁纳发动课程改革运动。完善时期(20世纪80年代以后)。布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。8.我国教育心理学的发展（1）1908年，房东岳译小原又一《教育实用心理学》-出版第一本（2）1924年，廖世承《教育心理学》第二章中学生的心理发展与教育重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)心理发展及学生心理发展基本特征。

(2)认知发展的阶段论；认知发展与教学的关系。

(3)中学生的人格的发展；自我意识的发展。

(4)学生的认知差异及其教育含义。

(5)学生的性格差异及其教育含义。

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1．心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。

2．学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡性；发展的个体差异性。

个体心理发展的阶段划分：乳儿期(0～1岁)；婴儿期(1～3岁)相当于先学前期；幼儿期(3—6、7岁)相当于学龄前期；童年期(6、7岁～11、12岁)相当于学龄初期；初中生时期(11、12～14、15岁)相当于学龄中期；1）心理主要特点：思维发展特点：抽象逻辑性-独立性和批判性-片面性和表面性-自我中心性。自我意识（个性发展的核心）发展的特点：自我评价-自我体验。情感发展特点：波动大。人际交往特点：垂直关系（亲子&师生）-水平关系（同伴）学习活动特点：学业成绩开始分化。学习的主动性和被动性并存。自学能力加强。高中生时期（14、5岁~17、8岁）：1）心理主要特点：性意识：身心发展的不平衡性-异性交往明朗化。自我意识：独立意识增强-自我意识分化-关心自我成长-客观自我评价-自尊心增强-道德意识高度发展。世界观：科学分析，全面认识事物兴趣和理想：偏科出现-形成和确立理想，但缺乏行动，过于理想。青年期(14、15～25岁)相当于学龄晚期；成年期(25～65岁)；(8)老年期(65岁以后)。

4．青少年心理发展的阶段特征：少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱节的幻想。

5．中学生心理发展的教育含义：关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。皮亚杰（瑞士）：建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体和环境不断互相作用实现的。个体适应环境变化有两反面：同化：有机体面对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式（个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构）或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。顺应：有机体不能利用已有的图式接受或解释时，认知结构因刺激而发生改变。皮亚杰的认知发展阶段论：感知运动阶段(0～2岁)：主要特点是感觉和动作的分化。行为图式前运算阶段(2～7岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性、刻板性。表象或形象图式具体运算阶段(7～11岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理，标志“守恒”概念。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。形式/命题运算阶段(11～15岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。意义：认知发展制约教学的内容和方法。教学促进学生的认知发展。

维果斯基（苏联）的“最近发展区”及其教育意义：概念：“最近发展区”是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

埃里克森的人格（即个性，是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。）发展阶段理论及其对教学的作用：

(1)基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。

(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。

(3)主动感对内疚感(4～5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。

(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。

(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。

对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

影响人格发展的社会因素：家庭教养模式：鲍姆宁根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平将教养行为分为专制型、放纵型和民主型。学校教育同辈群体健康人格（统合人格，人格统合性是心理健康的重要指标）包含的三方面：自我内部的统合：自我认知、自我意识自我与社会的统合：社会认同自我与自己实践活动的统合：活动效能感如何建构健康人格：指导学生进行自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的身心健康，是人格成熟的标志。）指导自我与社会的统合：自我与自己实践活动的统合理解自我意识(是使人格各部分整合统一起来的核心力量)的发展及中学生自我意识发展的特点：

（1）自我意识的概念：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。包含自我认识、自我体验和自我监控。中学生自我意识发展的特点：生理自我-社会自我-心理自我

初中生：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。

高中生：(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度发展。

中学生的个性/个别差异及其教育意义：个性差异：人在适应或改变现实环境的活动中形成的各种意识倾向和心理特性所构成的内部动力系统。认知过程：学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。认知差异/认识风格/认知类型。认知方式差异，是指个体在感知、注意、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存(维特金[美])，沉思型与冲动型(卡根)和辐合型与发散型(吉尔福特[美])。智力差异。智力=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)*100.差异包括个体差异(常态/钟形分布)和群体差异。认知差异的教育意义。(学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移)应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学手段。

中学生的性格差异及教育意义：

(1)性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。是人格的核心。（2）学生的性格差异。性格的特征差异（现实态度-理智特征-情绪特征-意志特征）、性格的类型差异。

(3)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。第三章学习的基本理论重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)学习的定义。

(2)学习的主要理论：

尝试一错误学习的基本规律。

经典性条件反射的基本规律。

布鲁纳的认识一结构学习论。

当今建构主义学习理论的基本观点。

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1．学习的实质与特征：

(1)学习的概念。广义：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义：学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

学习内容：一是知识、技能和社会规范的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

加涅关于学习层次/水平和学习结果的分类：

(1)加涅关于学习层次/水平分类（8类）：信号学习（经典条件的作用，刺激-强化-反应）、刺激－反应学习（操作性条件反应，情境-反应-强化）、连锁学习(一系列刺激-反应的联合)、言语联想学习(一系列刺激-反应的联合)、辨别学习（识别多刺激异同-反应）、概念学习（分类刺激-抽象反应）、规则(两个或两个以上概念的联合)或原理学习（了解两个或两个以上概念之间的关系）、解决问题学习（规则解决问题）。

(2)加涅关于学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动/动作技能。

5．我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

联结学习理论：

（1）由现代教育心理学的奠基人桑代克【美】提出（“猫开笼取食”），其基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。即强化可促进学生的学习和行为。学习的联结说：学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。（3）要点－：为学习的实质在于形成一定的联结；要点二：为一定的联结需要通过试误建立：要点三：为“尝试－错误”学习的基本规律：准备律（动机），练习率，效果律（最重要）。联结学习论在教育中的作用：塑造或促进良好行为：普雷马克原理/“祖母规则”：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。行为塑造：连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。消除不良行为：餍足：让学生持续某一种行为，直到他们厌倦为止。代价：个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物，于是放弃该行为。结合消退和强化：把消退（忽视不良行为）和积极强化（奖励期望行为）配对的策略。

7.经典性的条件反应：由俄国生理学家巴普洛夫提出。食物-狗分泌唾液：无条件反应；脚步/铃声（条件刺激）-狗分泌唾液：条件反射经典条件反射的基本规律：获得（条件作用的形成）与消退（刺激出现但反应不再出现或消失的过程）规律、泛化（对相似的刺激以同样的方式做出反应）与分化/辨别（对相似但不同的刺激作出不同的反应）规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。

8.斯金纳的操作条件反射：“白鼠压杆吃食丸”由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为（经典条件作用）和操作性行为（操作条件作用）。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。意义：基于操作性条件发射和积极强化的原理设计的程序教学。

信息加工学习理论：

加涅【美】认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。学习的信息加工模式：学习是信息接受-储存-提取的过程。学习过程的阶段：动机阶段（期望）了解阶段（注意和选择性知觉）获得阶段（编码、存入，短时记忆-长时记忆）保持阶段（记忆贮存）回忆阶段（检索）概括阶段（迁移）作业（反应）反馈（强化）

认知发现学习理论：

(1)布鲁纳【美】提出。主张学习的目的在于通过发现学习的方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。学习观：发现学习：学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。特点：强调：学习的过程-直觉思维-内部动机-信息的组织、提取。学习的三个过程：新知识的获得-知识的转化-知识的评价。教学观：强调理解每门学科的基本知识结构（学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法）：布鲁纳重视学习的主动性和认知结构的重要性。提出了教学原则的体系即动机、结构、程序和反馈原则。完形－顿悟说：由苛勒【德】提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。“黑猩猩实验”

(2)基本观点：学习是组织的一种完形（“格式塔”，事物的式样和关系的认知）。学习是通过顿悟实现的（3）评价：肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用。完善了桑代克理论。有意义接受学习理论：

由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习：实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，也是划分机械学习与意义学习的标准。其含义包括三种形式：代表学习：符合学习，学习单个符号的意义，又词汇学习。概念学习命题学习意义学习的三个条件：学习材料的逻辑意义-意义学习的心向-学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。意义学习的模式：1.下位学习/类属学习：派生类属和相关类属。2.上位学习/总括关系。3.组合学习。组织学习的基本原则和策略：逐渐分化原则：先教一般的、包摄性广的观念。整合协调原则：“先行组织者”原则：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。接受学习：定论形式将知识教授给学生。13．建构主义学习理论。基本观点：

1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。

2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。

3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学观：教学是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构的活动，最后建构起关于知识的意义。教师是学生学习动机的促动者。学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。老师要灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学及交互式教学等方法。强调自上而下的教学设计。第四章学习动机重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)动机的含义及功能。

(2)学习动机的基本概念与种类。

(3)学习动机与学习的关系。

(4)学习动机的理论。

(5)学习动机的培养与激发。

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1．动机的含义及其功能。动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的功能：激活、指向、强化。基本因素：内驱力和诱因。-决定动机的活动性和选择性。

2．学习动机及其基本结构。

学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

3．学习动机的结构：是由学习需要和学习期待两个方面构成。

(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。（2）奥苏伯尔：认知内驱力（学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向）、自我提高内驱力（个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而应的相应地位的愿望）、附属内驱力（学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要）。(3)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。

4．学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。

5．学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。

6．强化理论。

(1)提出者：行为主义心理学家。

(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。

(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

7．需要层次理论。

(1)提出者：马斯洛(美国心理学家)。

(2)观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→求知与理解得需要→美的需要→自我实现的需要。

关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

(3)教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

8．成就动机理论。

(1)提出者：默里【美】→麦克里兰德和阿特金森【美】。

(2)观点：“成就需要”，成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。

(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。

9．成就行为归因理论。

(1)提出者：韦纳(美国心理学家)。

(2)观点。①三维度：控制点（内部归因和外部归因）、稳定性（稳定性归因和非稳定性归因）、可控性（可控制归因和不可控制归因）。②四因素：能力高低（内部稳定不可控的因素）；努力程度（内部不稳定可控因素）；任务难易（外部稳定不可控因素）；运气(机遇)好坏（外部不稳定不可控因素）。

(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。

10．自我效能理论：人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。(1)提出者：班杜拉。

(2)观点。①自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。

11．学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

12．学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。第五章学习的迁移重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)迁移的概念及种类。

(2)迁移的作用。

(3)学习迁移的基本理论。

(4)影响迁移的主要因素。

(5)如何在教学中促进迁移。

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1．迁移的概念及种类。

(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；水平迁移与垂直迁移（美·加涅）；一般迁移与具体迁移（美·布鲁纳）；同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。

2．迁移的作用：（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

3．早期的迁移理论。

(1)形式训练说(沃尔夫)。

A.训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。

A.迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。B.影响：课程设置开始注重应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。经验类化说(贾德)。

A.强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。B.影响：对原理概括得越好，迁移越容易发生在新情境的学习中。从小培养学生的概括能力和习惯。

(4)关系转化说(格式塔心理学家)。

A.迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。B.影响：意识到学习材料之间的关系是迁移的关键。现代的迁移理论。

(1)认知结构迁移理论：布鲁纳【美】（原理和态度的迁移是教育过程的核心。）必须从教材内容的选择和教材的呈现方式上确保学生的认知结构。教材需要有较高的概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。“先行组织者”策略：新知识与原有知识建立联系而获得意义。奥苏泊尔的认知结构（学生头脑里的知识结构，是影响学习和迁移的重要因素。）理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。可利用性-可辨别性-稳定性。

(3)继奥苏泊尔之后的几种观点：

①产生式迁移理论：安德森=2\*GB3②先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。影响迁移的主要因素：

(1)相似性：外在因素和内在因素。原有认知结构：原有认知结构直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。(3)学习的心向与定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。促进&阻碍。

6．促进迁移的教学：

(1)精选教材；(2)合理编排教学内容：结构化：教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物各种内在关系；一体化：教材的各要素能整合为具有内在联系的有机整体。网络化：一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉，都要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线。合理安排教学程序：合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节；教授学习策略，提高迁移意识性。在真实生活中学习。第六章知识的学习重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)知识及知识学习的类型。

(2)知识直观和知识的概括。

(3)记忆系统及其特点。

(4)遗忘的理论解释。

(5)运用记忆规律，促进知识保持。考纲链接

1．知识的含义。

个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。教育心理学研究：个体知识的获得-存储-应用。

知识的类型。

(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。感知和表象。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。概念和命题。

(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。安德森

陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。

程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。

具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。

抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。

知识学习的类型：广义：个体对知识的接受，也包括个体对知识的发现。狭义：学生的知识学习，是间接经验的学习。符号学习、概念学习、命题学习(根据知识本身的存在形式和复杂程度)；下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。

知识学习的过程。

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。

知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；

(3)知识学习是创造性产生的必要前提。（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。

知识的获得是知识学习的第一个阶段。

知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。

知识的直观：主体通过对直接感知的教学材料的表层意义、表面特征的加工，形成对事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

(1)类型：①实物直观：通过直接感知所要学习的实际事物而进行的一种直观方式；鲜明性-生动性-真实性。②模像直观：事物的模拟形象。③言语直观：在形象化的语言作用下，学生通过对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。=4\*GB3④电化（视听）教学。

(2)提高知识直观的效果的教学策略：①灵活选用实物直观和模像直观；②充分利用言语直观，加强词与形象的结合；③运用感知规律（强度律、差异律、活动律和组合律），突出直观对象的特点；④培养学生良好的观察能力；=5\*GB3⑤调动学生运用各种感官参与直观过程。

知识概括:主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深层加工改造，认识某一类事物的本质特征与内在联系的认知活动。

(1)类型：感性概括：直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级概括。理性概括：在间接知识的知道下，通过对感性经验进行自觉的加工改造，解释事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

(2)如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例；②正确运用变式组织感性经验，突出事物的本质特性；③科学地进行比较；④启发学生进行独立思考、自觉概括。

错误观念：即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认识体系。

错误观念的性质：(1)广泛性；(2)自发性；(3)顽固性；(4)隐蔽性。

错误观念转变的条件：对原有观念的不满；新观念的可理解性；新观念的合理性；新观念的有效性。

促进错误观念转变的教学：诊断错误观念；引发认知冲突；理解新观念；应用新观念；(4)反思观念转变过程。

13．记忆系统及其特点：瞬时记忆：感觉记忆。指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中保留一瞬间并未被主体注意的记忆。贮存时间约为0．25～2秒。短时记忆：信息在头脑中从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节。保持时间约为2秒到1分钟。长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

14．遗忘及其进程。遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。艾宾浩斯【德】遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。影响知识遗忘的主要因素：=1\*GB3①识记材料的性质和数量。=2\*GB3②识记材料的系列位置。=3\*GB3③学习的程度。=4\*GB3④识记者的态度。

遗忘理论。痕迹衰退说（艾宾浩斯【德】、亚里士多德-桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。(3)同化说（奥苏泊尔【苏联】）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机压抑说（弗洛依德【奥】）：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。

16．运用记忆规律，促进知识保持：深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码（依据过去的知识经验，把自己不熟悉的或不易记忆的事物组合成易记忆的单位）；适当过度学习；(5)科学地进行复习：做到及时复习、合理分配复习时间、试图回忆与反复阅读结合尝试背诵、采用多样化的复习方法。第七章技能的形成重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育学考试，本章的考查重点是：

(1)技能的两大分类及形成阶段。

(2)操作技能及心智技能的培养要求。

(3)心智技能形成的有关理论。

考纲链接

1．技能的概念：技能是通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。

2．技能的特点：(1)技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；(2)技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

3．技能的种类：

(1)操作技能，也叫动作技能、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、合理的方式组成的操作活动方式。它具有客观性、外显性、展开性的特点。

(2)心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它具有以下特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。

4．技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制；(2)是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；(3)影响着学习者的个性品质。

5．操作技能的分类：

(1)从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能；(2)从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能；(3)从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作技能。

6．心智技能的分类：

(1)根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能；(2)根据学生学习的结果，分为智慧技能和认知策略。操作技能形成的阶段：可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

（1）操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。在操作定向阶段形成的映像应包括两方面：一是对操作活动的结构要素及其关系的认识；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。（2）操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

1)动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差；

2)动作结构：各个动作之间的协调性较差；

3)动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低；

4)动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。

（3）操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

1)动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低；

2)动作结构：动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制；

4)动作效能：疲劳感、紧张感降低。

（4）操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调；动作控制：动觉控制增强；4)动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低。

8．操作技能的培训要求：(1)准确的示范与讲解；示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象，进而在实际的动作活动中可以调节动作的执行。教师示范要做到：(1)动作示范与言语解释相结合；(2)整体示范与分解示范相结合；(3)示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。(2)必要而适当的练习；练习是动作技能形成的基本条件。这里的练习是指有意练习，即练习者抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。练习的分类：(1)根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习；(2)根据练习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；(3)根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习和心理练习。练习中出现的高原现象：即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停顿的现象。

(3)充分而有效的反馈；反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息，是动作技能学习最重要的外部条件之一。且在练习过后要给学生留出加工反馈信息的实践并采取相应措施促进学生对反馈信息的加工。反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。在学生技能学习中给予反馈要注意反馈的方式、反馈的内容和反馈的频率。(4)建立稳定清晰的动觉。动觉训练要注意：(1)减少对视觉的依赖；(2)采用分解法，让学生练习分解的个别动作；(3)利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。

心智技能形成的理论探讨：加里培林【苏联】的心智动作按阶段形成理论；加里培林[前苏联]的内化五阶段论：活动定向阶段（原型定向）：样本提供、关键点。物质活动或物质化活动阶段：运用实物的代替物进行的活动。有声言语活动阶段：标志着智力活动已经高阶。无声的外部言语阶段；内部言语活动阶段。

安德森的心智技能形成三阶段论。(1)认知阶段；(2)联结阶段；(3)自动化阶段。10.心智技能原型的模拟：（1）创拟确立模型；（2）检验修正模型。11.心智技能的分阶段形成：原型定向阶段：即了解心智活动的实践模式，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些运作，明确活动的方向。

教师应注意：让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像；让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；(3)采取有效措施发挥学生的主动性、独立性，激发学生的学习需要

（2）原型操作阶段：是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

教师应注意：(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现；(2)注意变更活动的对象，采用变式加以概括；(3)注意活动的掌握程度，适时地向下一阶段转化；(4)动作的执行注意与言语相结合。

（3）原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

教师应注意：(1)动作的执行应从外部言语开始，再逐步转向内部言语；(2)开始时，操作活动应在言语水平上完全展开，再依据活动的掌握程度简缩；(3)要注意变换动作对象，对活动方式进行概括；(4)要注意适时地实现转化。

12．心智技能形成的特征：(1)从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为一个有机的整体；(2)从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行；(3)从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。

13．心智技能的培养要求：(1)要激发学习者的积极主动性；(2)注意原型的完备性、独立性与概括性；(3)正确使用言语。第八章学习策略重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)学习策略的构成。

(2)学习策略训练的原则与方法。

(3)教学中如何运用学习策略。

考纲链接

1．学习策略的概念：学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地运用有效的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式的学习过程。

学习策略的基本特征：是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；是有效学习所需的；是有关学习过程的；是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

学习策略的意义：可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；能更有效地促进教师的教；(3)有利于更好的适应发展。

4．学习策略的构成：学习策略主要分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。

（1）认知策略指对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精加工策略和组织策略。复述策略的概念及常用的方法。

(1)复述策略指为了记住某信息，运用内部语言在大脑中不断积极地重复学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上；

(2)常用的复述策略有以下方法：①排除相互干扰；②注意复习时间的合理安排；③整体识记和分段识记；④多种感官协同参与；⑤试图回忆；⑥画线；=7\*GB3⑦利用随意识记和有意识记。

精加工策略的方法：（1）精加工策略指一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。（2）常用的方法有：(1)应用各种记忆术：①位置记忆法；②缩编和编歌诀；③理解记忆；④谐音联想法；=5\*GB3⑤视觉想象；=6\*GB3⑥语义联想；=7\*GB3⑦关键词技术。(2)生成性学习；(3)扩展与引申；(4)自我提问；（5）利用背景知识，联系实际；（6）做笔记。组织策略的方法：组织策略是建构新知识点之间的内在联系的过程。其方法有：(1)利用图示；(2)概括和归纳法；(3)纲要法；(4)利用表格。

（2）元认知策略：指学生在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。主要有元认知计划策略、元认知监控策略和元认知调节策略。

（3）资源管理策略：即辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要包括：学习时间管理策略：1）统筹安排学习时间；2）高效利用最佳时间；3）灵活利用零碎时间。学习环境管理策略；学习努力和心境管理；社会性人力资源的利用策略。

5.学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则（最重要）；有效的监控原则和个人自我效能感。

学习策略训练模式：（1)指导教学模式；基本步骤：(1)先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示；(2)让学生口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤；(3)在教学中依据每种策略来选择恰当的事例以说明其应用的多种可能性。

(2)程序化教学训练模式；基本步骤：(1)将某一活动技能，按有关原理分解成可执行、易操作的小步骤；(2)通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动；(3)要求学生记忆各步骤，并坚持练习，直至达到自动化程度。(3)完形训练模式；步骤：(1)提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性细节；(2)提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节；(3)提供一个只有支持性的细节，而要求填写主要的观点。(4)交互式教学模式；(1)总结，即总结段落内容；(2)提问，即提与要点有关的问题；(3)析疑，即明确材料中的难点；(4)预测，即预测下文会出现什么。(5)合作学习模式；（6）自学辅导模式。

第九章问题解决与创造性重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)问题解决的过程。

(2)影响问题解决的主要因素。

(3)培养解决问题能力的有效措施。

(4)创造性的基本特征及培养策略。

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1．问题。问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题，个体按照一定的思维方式即可获得答案的问题)与无结构问题(结构不良问题)两种类型。

问题的基本成分。任何问题都含有三个基本的成分：一是给定条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。

4．问题解决：定义：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。特点：(1)目的性；(2)认知性；(3)序列性。类型：1）常规性问题解决；2）创造性问题解决。

5．问题解决的阶段：(1)发现问题：发现问题的能力受个体活动积极性的影响，也与其已有的知识经验有关。；(2)理解问题：影响学生正确理解问题的主要因素有：1)不能有效识别问题的相关信息；2)缺少某一问题领域的特定的知识；3)太急于得出答案。；(3)提出假设：检验假设有直接检验和间接检验两种方法。；(4)验证假设。

6．问题解决的策略：(1)算法式。(2)启发式：①手段－目的分析；②反推法；③简化法；④类比法。

7．影响问题解决的主要因素：

(1)问题的特征，个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响；

(2)已有的知识经验，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；

(3)定势（心理的一种暂时的准备状态）与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。（4）动机强度；（5）策略。

8．培养学生问题解决能力的教学策略：(1)提高学生的知识储备量，促进良好形成有组织的知识结构；(2)教授与训练解决问题的方法和策略；(3)提供多种练习的机会；(4)培养思考问题的习惯。

9．创造：（1）定义：根据一定目的，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。创造可分为真创造和类创造。（2）特征：1)流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少；2)变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；3)独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。（3）影响创造性的主要因素：1)环境：环境因素指家庭、学校和社会环境。(1)创造性比智力更易受到环境的影响；(2)温暖、融洽和民主的家庭氛围，对子女创造性发展十分重要；(3)学校教育中过分强调纪律和规范，缺乏自由和开放气氛也会妨碍学生创造性的发展；(4)社会文化中过分强调社会规范，因循守旧，不敢探索那些有可能失败的未知事物，也会限制个体创造性的发展。

2)智力：智力与创造性的关系：(1)低智商不可能具有创造性；(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高创造性者的智商一般不低。3)个性：高创造性者的个性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱负和强烈的动机；(3)能容忍模糊与错误；(4)喜欢幻想；(5)具有强烈的好奇心和求知欲；(6)具有独立性；（7）问题中心。

10．创造性的培养：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境；1)创设宽松的心理环境：要创造宽松的心理环境教师应该做到：(1)给学生应有的信任；(2)减少不必要的规定；(3)不作评判；(4)对学生表示诚恳的支持；(5)提供某些集体情境让学生体验到自我价值感、对集体的归属感和个人能力感。2)给学生留有充分选择的余地；3)改革考试制度与考试内容。(2)注重创造性个性的塑造：注重个性的塑造，在教学过程中要注意：(1)保护好奇心；(2)接受学生的想法，解除个体对答错问题的恐惧心理；(3)重视学生与众不同的见解和观点，鼓励独立性和创新精神；(4)给学生提供具有创造性的榜样。(3)开设培养创造性的课程，教授创造性的思维策略。

创造性的思维策略训练：(1)培养学生的发散思维；(2)推测与假设训练；(3)自我设计训练；(4)头脑风暴训练。第十章态度与品德的形成重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)品德及其结构；

(2)皮亚杰与柯尔伯格的道德发展阶段理论；

(3)中学生品德发展的基本特征；

(4)影响态度与品德形成的基本条件。

考纲链接

1．态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2．态度的结构：(1)态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；(2)态度的情感成分，指伴随着态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；(3)态度的行为成分，指准备对某对象做出各种反应的意向或意图。

3．品德的实质：品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

4．品德的心理结构。

(1)道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。

(2)道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中，内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。

(3)道德意志：指个体自觉地组织和调节自己的行为，客服困难，以实现一定道德目标的心理过程。（4）道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

5．品德发展的阶段理论：(1)皮亚杰的道德发展阶段理论：(1)在l0岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德（前道德阶段）；(2)在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。(2)柯尔伯格的道德推理发展阶段论：(1)前习俗水平。第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段；(2)习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段；(3)后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段；(3)尤尼斯的道德实践活动理论：强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响。中学生品德发展的基本特征：伦理道德发展具有自律性，言行一致：1）形成道德信念与道德理想；2）自我意识增强；3）道德行为习惯逐步巩固；4）品德结构更为完善。品德发展由动荡向成熟过渡：1）初中阶段品德发展具有动荡性、片面性；2）高中阶段品德发展趋向成熟。态度与品德学习的一般过程：社会规范的依从（依从是规范内化的初级阶段，也是进一步内化的基础）；社会规范的认同：自觉性和主动性；社会规范的内化：内化是学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。影响态度与品德学习的一般条件：外部原因：家庭、学校和社会。内部原因：1）道德认识水平低；2）道德情感匮乏；3）道德意志薄弱；4）已养成的不良行为习惯。

9．良好态度与品德的培养：(1)有效的说服；(2)树立良好的榜样；(3)利用群体约定：操作程序：(1)清晰而客观地介绍问题的性质；(2)唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意；(3)清楚而客观地说明要形成的新态度；(4)引导集体讨论改变态度的具体方法；(5)使全班学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务；(6)学生在执行计划的过程中改变态度；(7)引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。(4)价值辨析：1)选择阶段：①自由选择；②从多种可选范围内选择；③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。2)赞赏阶段：①喜爱自己的选择并感到满意；②愿意公开承认自己的选择。3)行动阶段：①按自己的选择行事；②作为一种生活方式加以重复。(5)奖惩控制。

第十一章心理健康教育重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)心理健康的标准。

(2)影响学生心理健康的因素。

(3)心理辅导与咨询的目标、原则及方法。

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1．心理健康的概念：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

2．心理健康的标准：(1)情绪稳定、乐观；(2)正确的自我观；(3)良好的环境适应能力；(4)人际关系和谐；(5)人格完整；(6)心理行为表现符合年龄特征。

3．心理健康教育的意义：(1)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；(2)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；(3)加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。

4．影响学生心理健康的因素：(1)个人因素；个人因素有：(1)生物学方面，生理发育的鼎盛时期；(2)心理方面，身心发展不平衡，心理活动也处于矛盾状态。

(2)家庭因素；家庭因素有：(1)父母关系，父母间的不良关系对学生心理健康会产生极大的不利影响；(2)父母期望，父母对孩子过高或过低的期望，对孩子的心理健康和发展都是不利的；(3)教养方式，家庭教养方式对学生心理健康不仅具有直接的影响，而且还体现在对学校教育的效果起促进、干扰或者抵消的作用上；(4)父母个性，家庭成员的言行举止对孩子的心理健康起着潜移默化的示范作用。

(3)学校因素；学校因素有：(1)教育方式，学校的教育方式、方法不当会造成学生的心理压抑；(2)同伴关系，同伴关系对学生的日常生活和个体发展具有重要影响；(3)学习负担，沉重的课业负担使学生的心理整天处于超负荷的高度紧张状态之中。(4)社会因素。

5．中学生易产生的心理健康问题。

习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。(1)焦虑症；(2)抑郁症；(3)强迫症；(4)恐惧症；(5)神经衰弱；(6)人格障碍和人格缺陷；(7)性偏差；（8）进食障碍；（9）睡眠障碍。

6．心理辅导。心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

7．心理咨询：是指运用心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介与咨询对象建立一定的人际关系，帮助咨询对象消除心理问题，增进心理健康，有效地适应社会生活环境的过程。

8．心理辅导目标（与学校教育一致）：(1)学会调适，包括调节与适应——基本目标；(2)寻求发展——高级目标。

9．心理辅导与咨询的原则：(1)面向全体学生；(2)重点与整体相结合的原则；(3)预防与发展相结合原则；（4）尊重和理解学生；（5）学生主体性；（6）个别化对待。

10．影响学生行为改变的方法：行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练。改善学生认知的方法。11．心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

12．心理评估意义：(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。(2)检验心理健康教育效果的手段。

13．心理评估的两种参考架构：(1)健康模式。旨在了解健康状态下的心理智力及自我实现的倾向。(2)疾病模式。旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。

14．心理评估的常用方法：(1)心理测验。(2)评估性会谈。①倾听；②鼓励；③询问；④反映；⑤澄清；⑥面质。(3)其他方法。①观察法；②自述法。

15．学校心理健康教育的途径：①开设心理健康教育有关课程；②开设心理辅导活动课；③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；④结合班级、团队活动开展心理健康教育；⑤个别心理辅导或咨询；⑥小组辅导。第十二章教学设计重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)教学目标的分类及表述方法。

(2)运用指导教学法和发现教学法设计课堂教学。

(3)个别化教学的基本环节及模式。

考纲链接

1．教学目标：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2．教学目标的意义：(1)指导学习结果的测量和评估；(2)指导教学策略的选用；(3)指引学生学习。

3．教学目标的分类：(1)认知目标:知识、领会(转换-解释-推断)、应用、分析、综合、评价；(2)情感目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化；(3)动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

4．教学目标的表述：(1)行为目标：是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标三个要素：(1)具体目标。即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为。(2)产生条件。即规定学生行为产生的条件。(3)行为标准。即提出符合行为要求的行为标准。(2)心理与行为相结合的目标。

5．任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标、一级子目标地揭示其先决条件，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。

6．教学中的九个事项。加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项：(1)引起学生注意；(2)提示教学目标；(3)唤起先前经验；(4)呈现教学内容；(5)提供学习指导；(6)展现学习行为；(7)适时给予反馈；(8)评定学习结果；(9)加强记忆与学习迁移。

7．常用的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。

8．教学媒体：(1)非投影视觉辅助；(2)投影视觉辅助；(3)听觉辅助；(4)视听辅助。

9．以教师为主导的教学策略－指导教学：(1)复习和检查过去的学习；(2)呈现新材料；(3)提供有指导的联系；(4)提供反馈和纠正；(5)提供独立的练习；(6)每周或每月的复习。

10．以学生为中心的教学策略：(1)发现教学。又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略；(2)情境教学。指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略；(3)合作学习。指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习教学设计实施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自尽力；(4)社会互动；(5)团体历程。个别化教学及其基本环节。个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。包括这样几个环节：(1)诊断学生的初始学业水平或学习不足；(2)提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；(3)引入有序的教学材料，加以操练和练习；(4)容许学生以自己速度向前学。

13．个别化教学的经典模式：(1)程序教学，是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学。(2)计算机辅助教学(简称CAI)，是使用计算机作为一个辅导者，以呈现信息、给学生提供练习机会、评价学生的成绩以及提供额外的教学。(3)掌握学习，是由布鲁姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。14．发现教学设计四原则：(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；(2)要配合学生的经验，适当组织教材；(3)要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序；(4)确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。第十三章课堂管理重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)群体动力的概念和要素。

(2)课堂气氛的影响因素。

(3)课堂管理的策略。

(4)问题行为的主要对策。

考纲链接

1．课堂群体：人们为了实现共同的目标，以一定方式的共同活动为基础儿结合起来的联合体（人群）。

2．群体的特征：(1)群体由两个以上的个体组成；(2)具有共同意识的群体目标；(3)具有共同认同的群体规范；(4)相互交往，协调活动，心理上有依存和共同感。

3．群体中的相互作用：(1)社会助长与社会惰化；(2)群体凝聚力；(3)群体极化；(4)从众；(5)群体规范；(6)课堂气氛；(7)课堂里的人际关系。

4．群体对个体的行为是起促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素：(1)活动的难易程度；(2)个体在活动中的竞赛动机的激发；(3)个体对自己受到他人评价的意识；(4)注意的干扰。

5．群体动力的要素。（1）群体凝聚力，指群体对每一个成员的吸引力。

加强群体凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的强度情况；(2)要努力提高学生个体目标与群体目标的一致性；(3)要引导所有的学生在情感上加入群体，形成归属感；(4)促使学生在一些重大事件和原则性问题上达成共同的认识和评价，形成认同感；(5)当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。（2）群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

群体规范的形成阶段：(1)相互影响阶段；(2)优势意见阶段；(3)规范确立阶段。

从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大家一致的行为的心理状态。

(3)课堂气氛指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。根据学生在课堂上表现出来的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可以将课堂气氛分为积极的、消极的和对抗的三种形式。（4）课堂里的人际交往与人际关系：吸引与排斥；合作与竞争。

6．课堂管理：是教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。

7．影响课堂管理的因素：(1)教师的领导方式；(2)班集体规模；(3)班集体的性质；(4)对教师的定型期望。

8．课堂纪律：是对学生课堂行为施加的准则和控制。

9．课堂纪律的类型：(1)教师促成的纪律；(2)集体促成的纪律；(3)任务促成的纪律；(4)自我促成的纪律。

10．课堂结构：是指在教师指导下学习的学生、学习过程以及学习情境这三者之间形成的相对稳定的组合模式，包括课堂情境结构和课堂教学结构。

11．课堂情境结构包括：(1)班级规模的控制；(2)课堂常规的建立；(3)学生座位的分配。

12．课堂教学结构包括：(1)教学时间的合理利用；(2)课程表的科学编制；(3)教学过程的合理规划。

13．问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

14．课堂问题行为的类型：(1)外向攻击型问题行为；(2)内向退缩型问题行为。

15．课堂问题行为的处理和矫正：正确对待学生的课堂行为：积极和消极。课堂问题行为的处理：(1)预防；(2)非言语暗示；(3)表扬；(4)言语提醒；(5)有意忽视；(6)转移注意。第十四章教学测量与评价重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)标准化成就测验的含义和特点。

(2)自编测验的含义和特征。

(3)非测验评价技术。

(4)教学评价结果的处理与报告。

考纲链接

1．教学评价的概念：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。

2．教学测量：借助测量工具或量表进行，测量结果要以数字表示。

3．教学评价与测量及测验的关系：(1)测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判