语文教学中的语情感悟和情境优化

1、语文教学中的语情感悟和情境优化 感悟即感受领悟，是人们对某一事物心领神会的一种境界。东方文化重感悟，语情信息的理解更重感悟。 面壁三日，恍然大悟；涵泳品味，豁然贯通；得意忘言，妙然心悟。这都是对感悟现象的形象描述。这里所说 的悟，指的是语情信息理解上的一种特殊的思维现象，是钱钟书先生在谈艺录里所引述的那种“自然灵气 ，不思而至”“须其自来，不以力构”的思维睿智。认识上述语情感悟的特征，并根据这一特征设计语文课堂 教学，对优化语文教学的情境，实现高层次的教学目标，有着十分重要的意义。 语情信息理解重感悟，是由汉语言特有的美感形态和人文网络语言的情意色彩决定的。美国诗人庞德不认 识汉字，但他仅从汉

2、字的形态就感悟到了一种妙不可传的语情信息奇观，因此，他把汉字称之为“大自然作用 的生动速写”。有位来华访问的美国朋友，也曾甚感迷惑地认为中国语言的语情现象太奇妙了。他以体育比赛 为例说：“中国人说中国队大胜美国队，意思是说中国队赢了；中国人又说中国队大败美国队，还是 说中国队赢了。总之，不管是胜败，胜利都属于中国人，真是不可思议！”可见，在特定语境中，意义相反的 词语构成的语言，反倒可以表达相同的语情信息。杨振宁博士曾说过：“中文的不精确常常是优点。中文用来 写诗则极好，因为写诗不需要精确，太精确的诗是不好的。”杨博士所说的不精确，其实是准确地说出了汉语 言语情信息传递中美感形态的一种特殊的多

3、意象性和含隐性特点。 语情信息在很大程度上并不等同于语义本身。因为，语言主体表现事物对象时，已给事物对象注入了鲜明 的主观色彩，正如王国维所云：“以我观物，故物皆着我之色彩。”“天人合一”、“神与物游”，就是对这 种现象的经典性概括。而当人们通过阅读去感悟别人的语情信息时，又不可避免地带进听读者的主观情绪，自 然就会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的奇观。因而，就此意义上说，语情理解离开了语言接受主体 的神会和感悟，也是不可能真正理解到位的。 古人常用“言不尽意”来形容语言表达的困难。这里的“意”其实主要指的是一种感情，一种只可意会的 无限悠远的内涵。有人说：文学即人学，人学即情学。在文学

4、家的笔端，有时“一切景语皆情语”。在大千世 界中，人是极具情意化的精灵，人对大千世界万事万物的直接观照诉诸于语言的载体，必然会带上极具情意化 的色彩。但是，情感永远大于语言。在某种意义上说，“真感情”不是作家写出来的，也不是教师讲出来的， 而是心灵感悟出来的。而这种语情感悟则直接源于语言接受者用心灵拥抱语言时所产生的思维和情感的震颤。 这种震颤看来虽然难以靠阅读者的主观意识去准确的定位和调控，但它是感觉、知觉、记忆、联想、灵悟等综 合作用的集成，是感性与理性相统一的一种悟性，是一种近乎“跟着感觉走”的心理沟通与语情禅悟。心理学 与美学的思维方式为这种语情感悟大开了方便之门，使人们从体味言外之意

5、、话外之旨、文外之致入手，利用 通感和顿悟，去心领神会语情的内涵，收到以少胜多、神与物游、言有尽而悟无穷的语情理解效果。 车尔尼雪夫斯基说过：“美的事物在人心中所唤起的那种感觉，是类似我们当着亲爱的人面前时所洋溢于 我们心中的那种愉悦。”这里提到的“那种愉悦”，其实就是审美对象作用于审美主体之后所产生的一种情感 活动，是产生于语情感悟基础上的特殊心灵感应现象。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这里， 刘勰不仅指出了语言创造中的情感作用，而且也注意到了语情感悟在学习情境中的重要意义。在语文教学实践 中我们不难发现，一位善于以情染景的教师，一位善于借助于语言的内在情感去触动学生心灵的教师，

6、他就有 可能创造出高质量的语情感悟的教学情境。 再者，语情信息的传递，有时往往不仅限于语言本身，而在于语境。语词运用是否准确，语言色彩是否得 体，语句表达是否流畅，语体风格是否成熟，其最终的衡量标准往往决定于语境。例如，“狡猾”的原义是“ 诡计多端”，但作家却在我的老师一文中巧妙引来写孩子们的目光，不仅毫无牵强杜撰之感，它倒给孩子 们平添了许多的机警、聪慧和乖巧。有时，在语境的作用下，看似不完整的句段反而会产生一种全新的情感境 界。红楼梦写黛玉之死时写道：“猛听黛玉直声叫道：宝玉，宝玉，你好说到好字，便浑身冷汗 ，不作声了。”黛玉究竟要说什么？好狠心？好可恨？好绝情？好糊涂？这千般滋味，万种风

7、情，是不必去规 定性地虚拟出几个选项来补白的。因为，在这特定语境中所生成的语情信息，大可涵盖所有命题者的思考。在 这里，语言符号的短缺反而带来了语情信息的增值，充分显示了语情信息特有的表现力。 语境传递语情信息时，还会产生“整体大于部分之和”的信息输出效应。马致远天净沙秋思中，几 组镜头，几种情景，分别看似乎都是并无联系的景物，但接连说出，构成一个相对完整的语境意象，就奇妙地 显现出了阴翳于景物表象之下的缕缕乡愁、丝丝怅惋，形成一个极富社会人情内涵的语境信息库。鲁迅秋夜 中有这样一段话：“在我的后园可以看见两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”作者为什么不说“都 是枣树”呢？原因就在于这两种

8、说法所产生的语境信息是大不相同的。“都是枣树”只是传递了树的种类信息 ，而“一株是枣树，还有一株也是枣树”的说法则无疑产生了一种单调、枯燥、孤独、冷落的语境情感。 所以说，语情是一种境界。对于这种境界的理解，任何殚思竭虑的理性分析都不可能收到最佳的理解效果 。因为，这种理性分析虽然可以使人处于高度的有意识注意之中，这时，他们的思维也许是精确的、谨严的、 规范的，但绝不是自由的、遐想的和通感般的妙悟，所以也不可能真正找到一种自然的语情感悟的灵气与天机 。而语情感悟恰恰在“悟”字上着力，强调一种灵性。因为在阅读思维中，有意识固然是重要的，但感悟则更 是一块无垠的绿洲。“无意于佳乃佳”（苏轼），才是

9、语情感悟的上乘之境。神智会于气韵，性灵钟于境界， 只有这样，阅读教学才会出现一种神思潇洒的思维状态，这种情境下生成的课堂教学的悟性理解，才可能是最 富有创造力的一瞬。天机灵气似乎不期而至，妙悟佳思仿佛灵山飞来，这才是语文教学的最佳境界。 如何才能有效地提高语文教学中语情感悟和情境优化的质量呢？我认为，首先必须彻底改变目前语文教学 中存在的轻读重讲的弊端，遵循语文学习的必然规律，请“读”出山。也许有人会问：语文学习的规律究竟是 什么？离开语文学习中的语情感悟特点能否找到一条“终南捷径”？对此，一些语文教师曾作过苦苦的寻觅和 尝试。有的把全部精力都用在指导学生对所谓的“标准化”命题的圈圈画画上，有

10、的用在把“活教材”进行“ 死分尸”的“A、B、C、D”选项的精心推敲和设计上，有的用在“篇章结构”的机械分解和组合上，有的用在 试图对语文知识结构和语文能力层次进行全面而具体的量化上。结果呢？教材活生生的灵魂，语言跃动的生命 窒息了，僵化了。学生丰富多彩的思维禁锢了，凝滞了。千姿万态的心灵都被统一地按照一个预先设计好的单 色调去对号入座，各种生动的思维都被迫统一地按照一个人的思维模式去依样画瓤，语文教学中至关重要的语 情感悟过程既失去了必有的训练形式，更失去了本质意义的依托。读几乎被完全挤出了课堂，先后被“满堂讲 ”、“满堂灌”、“满堂练”所替代。这种形态下的语文教学，学生已经不是文章的阅读者

11、、体悟者、欣赏者 ，而是成了记忆的机器、分析的机器、做题的机器。最应该有情有趣、有滋有味的语文课变成了白水萝卜汤， 成了学生厌烦头疼的课程，这是多么令人痛心的现象啊！ 诵读在优化语情感悟和情境创设中究竟有怎样的作用和意义呢？我们知道，语文学科具有其他学科无法具 备的丰厚的背景优势，如情感优势、形象思维优势、美育优势、个性培养优势、文以载道优势、兴趣培养优势 、思维品格优势、非智力培养优势、激励优势等等，诵读指导得体，领悟启迪有法，很容易使学生进入语文学 习的“迷狂”状态，即我们常说的语情感悟的最佳情境。试想，一篇好文章，不读何以明其言？不读何以晓其 义？不读何以感其情？不读何以悟其旨？语文能力

12、中，语义感悟、语情感悟、语境感悟、语法感悟一句话 ：语感感悟，是语文能力的最重要的内核，而这些感悟能力只有通过高质量的阅读才能形成。现代文的阅读如 此，古文阅读也如此。叶圣陶先生曾说过：“今日教古文，自亦宜熟读，虽不能求其写，而熟习其语言乃能深 味其意义。”诵读是优化形象思维和语情感悟的过程和手段。只有通过诵读，并在诵读过程中融入了阅读主体 的审美理想和审美积淀，达到了晓其义、明其旨、悟其情、得其辞的境界，在自己的语言表达中才会有召之即 来，呼之欲出的感觉；才会有文思如流，注入笔端，鲜明形象，翩然而至，深邃义旨，豁然心会的境况。只有 高质量的感悟基础上的阅读积淀，才可能在表达上厚积而薄发，深入而浅出。古人所云“勤于读书，逸于作文 ”的说法是语文学习的至理名言。 语情信息理解上的“感悟现象”，阅读中语情感悟能力培养的规律和奥秘，这些从表面看似乎是“羚羊挂 角，无迹可求”的东西，其实都是人们认识实践的结果，自然也就必然有其规律可循。作为语文教师，如能根 据语情信息的感悟特点，通过指导和强化阅读，尝试做点启迪禅悟的思索与探讨，“山重水复疑无路”的语文 教学，或许就有可能出现一个“柳暗花明又一村”的新的境界。 编后 中学语文教学应以语言