关于近十年高职课程改革与建设的研究综述

1、关于近十年高职课程改革与建立的研究综述"论文摘要：近十年来高职课程改革与建立的步伐加快，对其进展的研究方兴未艾，分析目前已有研究成果有利于对其进展更深化的研究。近十年对高职课程改革与建立的研究主要包括高职课程观、课程形式、课程内容以及高职课程改革与建立的保障条件等方面，所获得的研究成果较为丰硕。与此同时，研究者们更应看到研究的缺乏之处，朝着以下几个方面进展更深化地研究：“多元整合的课程观与课程形式、更为开放的课程开发、系统全面的课程评价等。论文关键词：高职；课程；改革与建立研究综述从所掌握的资料来看，总体开展情况是：自2001年以来,随着我国根底教育课程改革和教育体制改革走向深化,国

2、家课程管理体制和新的课程改革目的的提出,部分学者和研究人员开始关注高职教育课程改革。综述近十年高职课程改革与建立的研究成果，不仅对近十年我国高职课程改革与建立的研究现状有个更为明晰的理解，而且可以看到研究的缺乏，使学者们朝着高职课程改革与建立的正确方向进展研究与理论。一、高职课程改革与建立的研究现状一高职课程观有关高职教育课程观的看法与讨论主要始于本世纪初，有学者从课程的定向性出发，认为高职课程观正在从知识本位课程观向才能本位课程观转变，蒋海燕认为：才能本位课程观表达了现代职教课程观从传统的“教程向“学程的转化，从“教育专家导向向“消费者需求导向的转化，强调应以受教育者个人生存开展的需要来组织

3、教学内容，应重视课程开发前劳动力市场需求分析、职业现实需求与将来需求分析、受教育者根底与需求分析、相关专业与传统课程文件分析。于广云在深化分析高职教育课程观的哲学因素、心理学因素、社会学因素、培养目的因素的根底上，认为应抛弃单一的“学科本位、“才能本位，形成新型的“以综合职业才能和全面素质为中心的课程观。李玉春、雷正光在对“知识本位、“才能本位和“人格本位课程观进展比较分析的根底上提出“就业本位课程观，认为，就业本位课程观表达了现代职教课程的“学生中心形式，表达了现代职教课程的就业需求导向，表达了现代职教课程的“才能本位与“人格本位的结合。而向丽从“一般职业导向性是高职教育的本质属性这一课程理

4、念出发，认为“以职业为导向的课程观与“以就业为导向的课程观有着一定区别，“建构主义的学习理论与“职业科学理论为开发“以职业为导向的课程体系奠定了理论根底。康荔认为，面对高职课程改革中出现的深层次问题，必须将以知识为中心的课程观转变为以促进知识内化为目的的内化课程观，才能保证高职教育课程改革的成效。二高职课程形式关于国内职业教育课程形式的研究是近些年来众多研究者吸收国外先进的经历并结合我国实际情况探究出来的，从目前的研究成果来看，国内高职教育的主要课程形式有：“三段式课程形式、“宽根底、活模块课程形式、工程课程形式、工学结合课程形式、双证融通课程形式。1.“三段式课程形式。“三段式课程形式也成为

5、“学科式或“单科分段式课程形式，黄崇本认为三段式课程形式根据课程内容与理论操作的匹配和整合程度以及课程根底理论和应用理论的比例关系，分为准备型、交替型和浸透型。“三段式课程形式的主要特点是重视文化根底课；理论与理论课程并列；理论课单独设课自成系统。这种课程形式的优点在于逻辑性强，有利于学生有效地掌握人类己有的知识；同时，该课程形式多以传授知识为根底，较易于学校组织教学和进展课程评价，所以学校可用较低的投入，获取较高的效益。但是，由“三段式课程形式重视知识的系统性，无视知识与详细工作任务的联络，难以培养学生的“工作过程知识和根本工作经历，因此一直以来遭到人们的批评。2.“宽根底、活模块课程形式。

6、“宽根底、活模块课程形式是针对我国职业学校现行课程形式的弊端而提出的，它的主要构造特点是把职业学校全部课程根据培育侧重点的不同，分为宽根底和活模块两个阶段。吴言认为，“宽根底阶段的教学内容，不但面向一个职业群，使学生毕业后有较宽的择业范围，而且有助于其在一个职业群中顺利转岗，以适应市场经济变化的需要，强调学生全面素质的进步和综合职业才能的培养，注重奠定学生继续学习的根底，以引导其“学会开展；“活模块阶段的教学内容，是在宽根底的根底上根据某一个或几个职业的实际需要予以强化，使学生毕业时具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，获得相应的一个或多个职业资格证书，在就业市场上具有竞争力，强调进步学生的

7、生存才能，重在引导学生“学会生存。“宽根底、活模块形式优化了课程构造，创设众多“活模块，增加了学生选择的时机。由于它遵循了现有的教学管理原那么和学生的认知规律，所以特别容易被教师和学生承受。但是它混淆了一个事实，即学生职业才能的“宽专结合构造是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的根据不是“宽专结合构造，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程。因此该课程形式仍停留在对传统学科课程形式的改良上，无法实现高职课程形式向职业世界的转型。3.工程课程形式。工程课程可以简单地定义为是以工作工程为中心来组织理论知识和理论知识的课程，这些知识不是按照知识本身的逻辑，而是按照“工作工程完成

8、的需要进展组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。徐国庆将职业教育工程课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以工程为单位组织内容并以工程活动为主要学习方式的课程形式。工程课程形式既不同于那些只是让学生获得一项项孤立技能的技能训练课程，也不同于只学会单个工作任务过程而不会对过程进展综合的任务本位课程，工程课程形式可以使学生获得真实化、综合化的职业才能，培养学生对工作过程的整体思维才能。从现有研究成果来看，专门对高职教育工程式课程形式进展研究的成果并不多，有学者也开始试着研究高职详细专业的工程式课程开发，如卢洪胜在理清课程构造的根底上，根据课程构造进展“药物

9、制剂技术的任务设计，对其设计工程式课程开发。也有学者将工程式课程限定于一种对详细专业的教学方式进展研究，如吴昊以企业对信息技术高技能人才的需求为根据，采用建构主义的学习理论，针对高职计算机类专业的主干课程提出了工程式教学的改革方案，按这种方案重新规划了课程构造并进展了教学理论研究。 "4.工学结合课程形式。赵志群认为在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习，他将工学结合课程形式的核心特征描绘为：“理论学习和理论学习相结合；促进学生认知才能开展和建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；学校教育与企业理论相结合，学生通过对技术或效劳工作的任务、过程和环境所进展的整体化感

10、悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。近年来，关注高职“工学结合的研究成果较多，主要从以下几个层面进展研究：有学者从工学结合的根本概念入手，从概念的主体性、国外相关概念和国内相关概念三方面对工学结合进展了定；有学者从工学结合的内容上研究高职工学结合课程形式，并提出了“理论与理论的结合，教师传授与师傅知道的结合，校园文化与企业文化结合的理念；有学者分析了工学结合中高职院校方存在的问题，如戴晓星认为：“部分学校为了人才培养工作程度评估，迎合评估优秀指标，生搬硬套、盲目变更教学方案牵强实行所谓的分段式工学交替教学，造成校外顶岗工程与校内理论学习内容严重脱节，实习期间放养学

11、生、疏于管理等不良后果。还有学者以工学结合课程形式为背景，对其进展微观层面的研究，如刘继修认为，工学结合课程建立的重点是打破传统课程构造框架，而课程体系和教材建立密不可分，教材建立要重视高职院校与行业企业合作，根据技术领域和职业岗位群的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程表达和教学内容，基于典型工作任务构建学习领域的课程，以学习情景为组织内容，构建指导手册与课业文本相结合的新型教材。5.双证融通课程形式。“双证融通是“双证书制的进一步开展，通过学历证书与职业资格证书这两类证书内涵的对应与衔接，采取高职学历证书与职业资格证书并重的培养形式，实现高职课程标准与职业资格标准的融通，实现学历教育

12、与资格培训的融通，实现“一教双证，是真正以才能本位教育观为指引，以职业标准为导向的，理论与理论严密结合的课程形式。有关双证融通课程形式的研究成果在2005年以后雨后春笋般涌出，各学者主要从以下几个层面进展研究：第一，对高职双证融通课程形式的问题与对策研究，如：周大农通过对高职院校施行双证融通工作的分析，并结合详细的工作情况，讨论了双证融通中学校应该采取的措施：重组课程体系、改革教学形式、建立实训基地、创新评价方法、加强师资队伍建立等；壮国桢通过对高职院校施行职业资格证书优势与难点的分析，提出了双证融通课程形式的途径：一体化融通、阶梯型融通和模块式融通。第二，对于双证融通课程的根本方式研究，有学

13、者将其归纳为三种根本方式：直接对等互换式、拼接式和交融式。第三，对详细专业的双证融通课程形式讨论，如：周大农对高职教育数控技术专业“双证融通课程形式进展了探究，杨海清对高职院校酒店管理专业“双证融通，产学合作的施行方案进展了探究，吴亚萍基于“双证融通对高职文秘专业课业评价进展研究，蒋勇对高职财会类专业双证融通课程形式进展了考虑。三高职教育课程内容近年来，职业教育学术界对高职课程内容越来越倾向于与工作过程相关的知识技能，其中包括理论知识和理论知识，并逐渐表现出从弱化操作技能向侧重创造性智力技能的转变，主张课程内容的组织遵循工作逻辑。徐国庆认为，职业教育专业课程内容应包括技术理论知识和技术理论知识

14、两部分。理论知识包括职业规那么、职业情境知识和判断知识。张智主要从高职教育课程内容本身的属性，基于知识本身的逻辑组织课程内容存在的弊端，高等职业教育人才培养目的的内在要求，劳动力市场与国际形势的客观需求，高职教育对象的特殊性等方面讨论了机遇工作任务进展课程内容组织的合理性和必要性。陈玉阁从多元智能理论和思维科学理论的角度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原那么，并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进展调整，如何更好地关注学生的就业和全面开展两大问题进展深化讨论。四高职教育课程改革与建立的保障条件高职教育课程改革与建立的顺利进展需要一定的

15、保障条件，基于此的相关研究成果颇多，以下主要从师资队伍建立、高职课程评价、实训基地的建立三方面描绘其研究现状。1双师型师资队伍建立。有关高职院校双师型队伍建立的研究成果较多，学者们主要从以下几个层面进展研究：第一，对高职院校双师型师资队伍的现状调查研究，如徐英俊所进展的抽样调查结果显示：民办院校“双师型教师占专业根底课和专业课教师比例偏低；硕士以上学位占“双师型教师比例偏低；“双师型教师中从事专业理论课教学的人数偏多，从事实习实训课教学的人数偏少；具有高级技术职称和具有行业特许资格证书和专业资格或专业技能考评员较少。第二，对高职院校“双师型教师培养的机制研究，如叶敏从高职院校双师型教师培养的鼓

16、励机制、环境机制、评价机制和交流机制四个层面探究了高职双师型教师的培养机制。第三，对高职院校“双师型师资详细微观层面的研究，如徐平利从工学互动组合的新思路重构高职教育双师型教学团队，认为其落脚点在于，以校企更严密合作的专业化、开放性教学科研效劳团队为行动形式，实现高职教育的课堂教学与学生将来的工作实际“零间隔 接触。 "2高职课程评价。有关高职课程评价的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职课程评价的相关问题的研究，如何添锦结合课程建立与评价的理论，重点讨论高职教育课程建立与课程评价的目的和意义、评价标准和指标设计的原那么、课程评价的指标体系及施行过程中应注意的几个问题。第二，

17、对高职课程评价指标体系的研究，如陶红林从高职教课程评价的内涵及特征出发，根据课程设计、施行、建立的三个阶段，认为高职课程评价指标体系可从开发阶段的课程方案评价，施行阶段的课程效果评价和课程建立假设干年后的课程建立程度评价三方面构建。第三，基于详细视野下高职课程评价的研究，如朱璋龙基于人文关心的视野，认为高职课程评价标准体系的设置既要注重技能的培养，又要有利于健全人格的养成，评价理论中，要以人为本，充分发挥教师的主体性作用，在课堂中实现高职课程评价的功能。3实训基地的建立。有关高职实训基地建立的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职实训基地的根底研究，如朱伟萍在介绍、分析高职实训基地根本功

18、能和综合功能的根底上，提出高职实训基地的新型形式：管理形式多样化，投资主体多元化，建立产学研结合的运行机制，开拓实训、培训、咨询全方位的效劳功能，融职业教育、技能培训、科技与社会效劳为一体，真正实现教学、培养、效劳一条龙。第二，对高职实训基地建立的现状调查研究，如吴兴伟在辽宁、陕西、河南、河北、江苏、山东六省选择了9所院校进展了调研，总结出各高职院校建立校外实训基地的主要做法有：不求所有，但求所用；结合建立，共同使用；公共基地，充分利用。第三，对高职校内、校外实训基地建立的研究，如郭家星从实训基地定位、开放管理和校企共建三个方面阐述了校内实训基地建立的理论。第四，针对详细专业的实训基地建立研究

19、，如刘钢提出了保持信息技术实训基地可持续开展的设想和工作思路：校内拟建6个新兴实训室嵌入式系统实训室、管理信息系统综合应用实训室、无线网络技术应用实训室、信息电子装备工艺实训室、航空电子设备技术实训室、控制工程系统实训室，并进一步拓展校外实训基地。二、高职课程改革与建立研究的缺乏之处近十年来，课程作为一个重要的视角涉入了高职教育课程改革与建立的研究领域，职业教育理论界与理论者对其做出的努力获得了令人瞩目的成绩，有关高职教育课程改革与建立的研究成果突飞猛进。但是，到目前为止，高职教育课程并没有很好地解决职业教育与工作实际、工作过程实际相脱离的现状。在教学设计上，高职教育不仅学科本位的痕迹仍然严重

20、，理论与理论仍然严重脱节，还存在着诸多其它的缺乏。如虽然引入了“双证书制，但学历证书与职业资格证书间的关系缺少衔接，“两张皮现象严重，学生获取职业资格证书常常是单独的取证行为；施行全面素质教育、培养综合职业才能虽已为高职教育界承受，看法、观点也很多，但实际固化在课程方案中的却很少；国家劳动和社会保障部提出了“分层化国家职业标准的概念，但如何在此概念的导引下开发高职课程，还少有尝试。总而言之，我国高职课程改革与建立的理论研究任重道远，高职课程须摆脱学科型体系的桎梏已经成为大多数职业教育工作者的共识，这就需要我们共同努力，彻底解构传统的学科论课程体系，建构基于专业实用性的职业论课程体系。三、高职课

21、程改革与建立的研究展望第一，多元整合的课程观与课程形式。有关高职教育课程观和课程形式的不同价值取向的观点较多，然而，不同时期、不同背景下提出的一种课程观或课程形式并不是一劳永逸、并不是放之四海而皆准，它应随着时代的变化或根据各个院校自身的特色而对其做出相应的调整。不同的课程观在一定范围内，均有其合理性，但假设为一种僵化的观念，只见树木不见森林。在理论过程中，几种课程观或课程形式并不冲突，而恰恰需要适宜的几种课程观互相交融或课程形式的穿插使用才会有更显著的成效。加强“多元整合的课程观与课程形式的研究，会大大促进高职教育课程改革与建立。第二，更为开放的课程开发。课程开发的开放性是指课程的社会功能得

22、到不断拓展并从社会中汲取新的营养从而获得持久的生命力。课程开发在高职教育改革与建立中占有重要地位，目前对高职课程开发的研究还处在就开发谈开发，没有将其放在更为开放的社会环境中去研究。这是因为技术更新与岗位变化的快速导致职业领域的变化比任何时候都深化，封闭课程越来越不适应社会的开展需要。因此，高职教育课程开发的开放性应作为理论层面的显著特征，其表现为大多数课程应以社会职业领域由低到高的工作内容进展组织，参照相关先进的职业资格标准，同时不断更新课程内容，及时充分地反映社会经济、文化和科技领域的最新成果，使学生及时理解、掌握专业开展的新技术、新成果、新观点、新问题和新动向，适应国际竞争和社会开展的需要。第三，系统全面的课程评价体系。从