小学数学优秀论文

1、百度文库让每个人平等地提升自我小学数学优秀论文“3的倍数的特征”教学实践与反思【初次实 践】课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出 这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境 之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老 师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加 起来，看看是不是3的倍数就行了！” “对！在数学 书上就有这句话J又有几个学生偷偷地打开了 数学书。“怎么办？ ”谜底都被学生揭开了。面对这 一生成,我没有死守教案,而是果断地调整了预设， 变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学 生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3 的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最

2、后 进行一系列巩固练习反思课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行 为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。 我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有 些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中 “验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量 低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”, 又能获得哪些有益的发展？如果经常进行这样的教 学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至 只要结论的不良学习风气。怎么办，置之不理吗？ 如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而 且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生 进行猜想、实验、发现

3、，体验遭受挫折后取得成功 的那种激动，也只能是一种奢望。那么又该如何激 发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？【再次实践】（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够 正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生 却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）师：同学们真能干，这么快就知道了 3的倍数 的特征，上节课我们学习了 2、5的倍数的特征只和 什么有关？生：只和一个数的个位有关。师：与今天学习的知识比较一下，你有什么疑 问吗？生1：为什么判断一个数是不是3的倍数只看 个位不行？生2：为什么判断一个数是不是2、5的倍数只 看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的 和？师：同学们思考问题确

4、实比较深入，提出了非 常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5 的倍数为什么只和它的个位有关。（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数 开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。）生1：我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几 十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就 可以了。生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数,整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了 它是否是2、5的倍数。19百度文库让每个人平等地提升自我师：同学们想到用“拆数”的方法来研究，是 个好办法。生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比 如13,虽然个位上是3的倍数，但10却不

5、是3的 倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 =10+ 2= 9 + 1 + 2 = 9 + 3,因此只要看十位上余下的数和 个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。生4：我也是这样想的，我还发现十位上余下 的数正好和十位上的数字一样。生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可 是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十 位上的数不一样了，比如40除以3只余1,余下的 数就和十位数字不同。生（部分）：对。生4：其实40不要拆成39和1,你拆成36和 4,余下的数不就和十位数字相同了吗？生6：也就是说整十数都可以拆成十位上的数 字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和 个位上的和是不是3的

6、倍数就可以了。师：同学们确实很厉害！那三位数、四位数是 19百度文库让每个人平等地提升自我不是也有这样的规律呢？学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、 百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3 的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。师：同学们通过自己的探索，你们不仅发现了 3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。 现在你还有哪些新的探索想法呢？生1：我想知道4的倍数有什么特征？生2：我知道，应该只要看末两位就行了，因 为整百、整千数一定都是4的倍数。师：你能把学到的方法及时应用，非常棒！生3： 7或9的倍数有什么特征呢？师：同学们又提出了一些新的、非常有价

7、值的 问题，课后可以继续进行探索。反思1 .找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生 刚刚学习了 2、5的倍数的特征，知道只要看一个数 的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把 “看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍 数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是 新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑为什 么2或5的倍数只看个位？ ”“为什么3的倍数要把 各个位上的数加起来研究？ ”学生急于想了解 这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之 中。知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲 突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来， 就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对 新知的

8、掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构 中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。2 .激活学习中的困惑，让探究走向深入。创造 和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学， 第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3 的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深 刻。第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突， 让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通 过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐 完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程， 而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现， 探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产 生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更 深刻的表现

9、。面对这些有价值的思考，我们要有敏 锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究 活动走向深入，让学生获得更大的发展。当然，学 生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又 该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。3 .沟通知识间的联系，让学生不断探究。显然, 2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的, 其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观 察），特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征 本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9 的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学 习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数 的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭 万，以简驭

10、繁。课堂不是句号，学生的发展始终是 教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生 对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决 问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。“3的倍数的特征”教学实践与反思【初次实 践】课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出 这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境 之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老 师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加 起来，看看是不是3的倍数就行了！” “对！在数学 书上就有这句话。”又有几个学生偷偷地打开了 数学书。“怎么办？ ”谜底都被学生揭开了。面对这 一生成,我没有死守教案,而是果断地调整了预设， 变“探索”为“

11、验证”，将结论板书在黑板上，让学 生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3 的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最后 进行一系列巩固练习反思课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行 为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。 我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有 些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中 “验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？ 仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量 低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”, 又能获得哪些有益的发展？如果经常进行这样的教 学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至 只要结论的不良学习风气。怎么办，置

12、之不理吗？ 如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而 且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生 进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功 的那种激动，也只能是一种奢望。那么又该如何激 发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？【再次实践】（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够 正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生 却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）师：同学们真能干，这么快就知道了 3的倍数 的特征，上节课我们学习了 2、5的倍数的特征只和 什么有关？生：只和一个数的个位有关。师：与今天学习的知识比较一下，你有什么疑 问吗？生1：为什么判断一个数是不是3的倍数只看

13、个位不行？生2：为什么判断一个数是不是2、5的倍数只 看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的 和？师：同学们思考问题确实比较深入，提出了非 常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5 的倍数为什么只和它的个位有关。（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数 开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。）生1：我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几 十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就 可以了。生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发现每 个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然 都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了 它是否是2、5的倍数。师：同学们想到用“拆数”的方法来研究，是

14、个好办法。生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比 如13,虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的 倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 =10+ 2= 9 + 1 + 2 = 9 + 3,因此只要看十位上余下的数和 个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。生4：我也是这样想的，我还发现十位上余下 的数正好和十位上的数字一样。生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可 是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十 位上的数不一样了，比如40除以3只余1,余下的 数就和十位数字不同。生（部分）：对。生4：其实40不要拆成39和1,你拆成36和 4,余下的数不就和十位数字相同了吗？生6：也就是说整

15、十数都可以拆成十位上的数 字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和 个位上的和是不是3的倍数就可以了。师：同学们确实很厉害！那三位数、四位数是 不是也有这样的规律呢？学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、 百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3 的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。师：同学们通过自己的探索，你们不仅发现了 3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。 现在你还有哪些新的探索想法呢？生1：我想知道4的倍数有什么特征？生2：我知道，应该只要看末两位就行了，因 为整百、整千数一定都是4的倍数。师：你能把学到的方法及时应用，非常棒！生3： 7或

16、9的倍数有什么特征呢？师：同学们又提出了一些新的、非常有价值的 问题，课后可以继续进行探索。反思1 .找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生 刚刚学习了 2、5的倍数的特征，知道只要看一个数 的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把 “看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍 数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是 新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑,“为什 么2或5的倍数只看个位？ ”“为什么3的倍数要把 各个位上的数加起来研究？ ”学生急于想了解 这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之 中。知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲 突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激

17、发出来， 就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对 新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构 中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。2 .激活学习中的困惑，让探究走向深入。创造 和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学， 第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3 的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深 刻。第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突， 让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通 过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐 完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程， 而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现， 探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免

18、会产 生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更 深刻的表现。面对这些有价值的思考，我们要有敏 锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究 活动走向深入，让学生获得更大的发展。当然，学 生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又 该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。3 .沟通知识间的联系，让学生不断探究。显然, 2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的, 其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观 察），特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征 本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9 的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学 习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起

19、对数 的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭 万，以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是 教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生 对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决 问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。“3的倍数的特征”教学实践与反思【初次实践】课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出 这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境 之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老 师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加 起来，看看是不是3的倍数就行了！” “对！在数学 书上就有这句话。”又有几个学生偷偷地打开了 数学书。“怎么办？ ”谜底都被学生揭开了。面对这 一

20、生成,我没有死守教案,而是果断地调整了预设， 变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学 生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3 的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最后 进行一系列巩固练习反思课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行 为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。 我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有 些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中 “验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？ 仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量 低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”, 又能获得哪些有益的发展？如果经常进行这样的教 学，还容易使学生形成

21、浮躁浅薄，不求甚解，甚至 只要结论的不良学习风气。怎么办，置之不理吗？ 如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而 且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生 进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功 的那种激动，也只能是一种奢望。那么又该如何激 发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？【再次实践】（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够 正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生 却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）师：同学们真能干，这么快就知道了 3的倍数 的特征，上节课我们学习了 2、5的倍数的特征只和 什么有关？生：只和一个数的个位有关。师：与今天学习的知识比较一下

22、，你有什么疑 问吗？生1：为什么判断一个数是不是3的倍数只看 个位不行？生2：为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的 和？师：同学们思考问题确实比较深入，提出了非 常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5 的倍数为什么只和它的个位有关。（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数 开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。）生1：我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几 十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就 可以了。生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然 都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了 它是否

23、是2、5的倍数。师：同学们想到用“拆数”的方法来研究，是 个好办法。生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比 如13,虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的 倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 =10+ 2=9 + 1 + 2 = 9 + 3,因此只要看十位上余下的数和 个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。生4：我也是这样想的，我还发现十位上余下 的数正好和十位上的数字一样。生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可 是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十 位上的数不一样了，比如40除以3只余1,余下的 数就和十位数字不同。生（部分）：对。生4：其实40不要拆成39和1,你拆成36

24、和 4,余下的数不就和十位数字相同了吗？生6：也就是说整十数都可以拆成十位上的数 字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和 个位上的和是不是3的倍数就可以了。师：同学们确实很厉害！那三位数、四位数是 不是也有这样的规律呢？学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、 百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3 的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。师：同学们通过自己的探索，你们不仅发现了 3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。 现在你还有哪些新的探索想法呢？生1：我想知道4的倍数有什么特征？生2：我知道，应该只要看末两位就行了，因 为整百、整千数一定都是4的倍数。师：你能把学到的方法及时应用，非常棒！生3： 7或9的倍数有什么特征呢？师：同学们又提出了一些新的、非常有价值的 问题，课后可以继续进行探索。反思1 .找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生 刚刚学习了 2、5的倍数的特征，知道只要看一个数 的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把 “看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍 数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是 新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑,“为什 么2