农村教师专业发展的背景、动因与内涵

1、农村教师专业发展的背景、动因与内涵农村教师是农村教育的基本力量，没有农村教师的专业发展，就没有农村教育质量的提高。厘清当前时代背景与农村教师专业发展之间的必然联系，探析农村教师专业发展的内、外部动因，并从多学科视角对农村教师专业发展的内涵进行审视，是认识和理解农村教师专业发展问题的逻辑起点。一、农村教师专业发展的背景（一）知识经济赋予了农村教师新的历史任务21世纪是一个以知识、智力和创新能力为核心的知识经济时代。在知识经济中，教育与经济的互动比以往任何时代都更为密切。一方面，教育具有直接的经济价值，它可通过生产、传递知识，培养、提高人的创新能力来直接推动经济的发展；另一方面，经济对教育提出了新

2、的要求，它内在地要求教育的思想、观念、内容和方法发生与之相适应的转变。然而不容忽视的是：在我国农村社会经济形态尚未发生根本性转变的情况下，教育与经济的互动在农村并未得到充分的显现，农村教育与农村经济的分离依然是农村社会的一种“常态”。农村教师作为农村教育的基本力量，既肩负着培养农民子弟的传统使命，又承担着促成农村教育与经济融合的新型任务。因此，知识经济时代农村教师的专业发展，不仅关系到农村教育水平的提升，而且关系到农村教育与农村经济互动质量的提高，并将对社会体制的整体转型起到重要的推动作用。（二）终身教育呼唤着农村教师的专业发展21世纪还是一个教育贯穿人的一生发展的终身教育时代。古语中的“活到

3、老，学到老”是对当今这一时代特征的最好诠释。在终身教育中，农村教师既是终身教育者，又是终身学习者。作为终身教育者，农村教师需要不断地更新教育内容、调整教育手段，以满足农村不同年龄、不同对象的教育需求；作为终身学习者，农村教师自身的思想和观念需要通过持续不断的学习来紧随知识的更新步伐和社会的变化节奏。可见，无论从教育者视角来看，还是从学习者视角来看，农村教师的专业发展在终身教育的时代语境中都是一个重要且紧迫的议题。（三）城镇化推动着农村教师的专业发展如果说知识经济、终身教育只是为农村教师专业发展提供了一个宏观的社会背景，那么城镇化则为之刻上了具体的时代印记。城镇化是指“随着社会经济的发展，农村要

4、素不断转化为城市要素的量化过程以及城市要素不断向农村扩散的同化过程的有机统一”1。在城镇化影响下，农村教育已产生了许多“突变”甚至是“异化”的新问题，如优质教育资源和生源的批量流失，留守儿童的日益增多及其带来的教育隐患。面对这些汹涌而至的变化，农村教师唯有在专业上获得既与城市教师同步，又与农村文化兼容的发展，方能在城镇化的浪潮中具备“处变不惊”的品性和能力。二、农村教师专业发展的动因（一）外部驱力：新课改与教育均衡发展的殷切期待新课改从正式推行至今，已有十余年时间。新课改在取得巨大成就的同时，许多问题亦不断涌现。当人们对这些问题进行反思和归因时，几乎不约而同地将教师推至这一风口浪尖之上。特别是

5、对于那些长期处于农村一线的教师来说，更是被卷入了舆论关注的“漩涡”之中。新课改总体上是否得到了农村教师的内在认同？新课改理念是否落实到了农村教师日常教学行动之中？新课改的要求是否高估了农村教师的回应能力？对于这些问题，无论是位居“庙堂”之高的决策者，还是身处“江湖”之远的执行者，都难以做出确定性的回答。也正因为如此，人们在批评新课改有关政策对农村的适切性的同时，又不得不将期待的重心回落到农村教师身上。教育均衡发展是当前我国教育改革的一项重大战略。国家中长期教育改革和发展规划纲要明确指出：“均衡发展是义务教育的战略性任务”，要“在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”。十八大报告特别强调

6、，要“合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜”。从这一系列国家政策文件中，我们可以看出，教育均衡发展与农村教育、与农村教师发展具有不可分割的内在联系。教育均衡发展目标的实现，关键在于农村教育质量的提高；而农村教育质量能否达到教育均衡发展的要求，则关键取决于农村教师专业发展水平的高低。（二）内部动因：教师专业化与教师“赋权”的愿景诉求自“教师应被视为一种专业”的口号提出以来，旨在提高教师地位的教师专业化运动已成为众多国家深化教育改革的突破口。教师专业化主要包含两个向度：一是群体专业化，即教师职业由普通职业向专门职业转化的过程；二是个体专业化，即教师个人通过持续的学习、不断的反思，

7、从而获得他人不可替代的专业地位的过程。对于农村教师而言，无论在群体层面，还是在个体层面，都不可避免地受到了教师专业化浪潮的冲击。群体专业化意味着农村教师需要对其职业、角色进行重新定位和适应，进而获得“共时的”专业发展；个体专业化意味着农村教师必须对自身固有观念和习惯进行质疑和反思，进而获得“个性化”的专业发展。教师赋权一词源于人们对大学与学校合作的研究。有学者从“知识一权力”的视角分析大学教师与学校教师在合作中的互动，发现二者由于知识占有方式的差异，话语权力和地位也不同。大学教师被认为是创造、阐释教育知识的“生产者”，而学校教师则是应用大学教师研究成果的“消费者”，由此生成的关系是一种指导与被

8、指导、权威与服从的非对等关系。2欲破除这种非对等的关系，关键在于如何赋予学校教师更多的权力。概括说来，教师赋权分为制度赋权和自我赋权。制度赋权是指在“权力共享”的理念观照之下，创设平等、多元的合作文化机制，赋予教师参与决策的权力。自我赋权是指教师自我意识到作为专业人士，需要丰富对自己所在场域的认知，敏锐地从具体现象中抽象出潜藏问题，并对之作出反思和改进。必须注意的是，两类赋权对于农村教师而言，都有一个共通性的前提，即农村教师专业发展必须上升到一定的自主程度，因为真正的权力从来都不是被赋予的，而是博弈的结果，博弈中又充满着实力的较量和竞争。三、农村教师专业发展的内涵（一）社会学视角下的农村教师专

9、业发展在中国，“教师是社会的代表”这一观念有着牢固的历史根基。有鉴于此，探讨农村教师专业发展的内涵，可先从社会学视角来进行分析。相对于农村其他成员而言，农村教师由于掌握着更多的文化资本，长期扮演着“知识传递者”的角色，因而往往被视作为农村社会的“文化代表者”；相对于城市教师而言，农村教师由于长期置身于相对落后的农村环境之中，在专业规范制定上通常扮演着“受支配者”的角色，往往被看成教师专业中的“规范服从者”。前一种形象具有“内生性”，因为它主要源于农村教师自身的影响力；后一种形象则是“外源性”的，因为它更多地源于城乡社会环境的差异。从这两种意义不同、特征各异的社会形象来审视，我们可看出农村教师专

10、业发展包含以下含义：一方面，农村教师的专业发展是“为了农村”的发展，它具有代表、引领、传承农村文化的重要使命；另一方面，农村教师的专业发展又是“追随城市”的发展，特别是在城镇化的大环境之下，这一含义将会在长时间内被凸显出来。尽管“为了农村”和“追随城市”二者之间存在一定的矛盾，但这对农村教师专业发展并非必然地起着“阻抗”作用；倘若能设法化解农村教师遭遇的迷惘和困境，这一矛盾亦有可能转化成为农村教师专业发展的能量源泉。（二）教育学视角下的农村教师专业发展从教育学视角审视农村教师专业发展，可将其分解成横向和纵向两个层面的内涵。横向层面的专业发展主要指向于农村教师专业素质结构的完善，具体涉及专业信念

11、、专业知识、专业能力等方面内容。专业信念是指农村教师自己选择、认可并确信的教育理念或观念；专业知识是指由学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、教学情境知识、关于学生及其特征的知识以及关于教育哲学与历史渊源的知识等七大类型知识构成的知识整体系统；专业能力则主要涉及沟通、诊断、管理、调控、评价等方面的教育能力。纵向层面的专业发展则更多地指向于农村教师专业成长的程度与特点，对此较有代表性的研究当属司德菲所提出的生涯发展模式。该模式将农村教师专业成长划分为五大阶段，并对每一阶段特点都进行了解释说明：（1）预备生涯阶段，其特点为理想主义，有活力、富创意、进取心强；（2）专家生涯阶段，特点是具备较高专业水平，能有效完成教学任务；（3）退缩生涯阶段，特点是观念较固执，有抵触变革的情绪；（4）更新生涯阶段，特点