对教师专业发展规划

1、对于教师的研究在不同的时代都有不同的主题，但关于教师发展、教师成长的话题显然已成为我们共同的关注点。对于教师专业发展规划的探究也是出于这一目的：为了教师的自主发展和自我实现。教师也只有做好自身的专业发展规划，才能从当前的学校变革中找到自己的发展方向和发展目标，从日常的教育教学问题中发现自己的缺陷与需求，才能自觉地去反思、学习、探究、创新，成为一个自我导向、自我驱动、自我调控的发展者。但规划如果忽略了教师自身的发展阶段成长需求及个体差异性，忽略了影响教师发展的复杂因素， 简单地靠“移植”、“复制”、“简化”、“替代”等假设、思维方式来指导教师的专业发展，其结果自然不会理想。因此，就学校变革背景下

2、我国中小学教师专业发展规划所出现的问题，迫切需要我们进行“解剖”并进行反思。一、规划一个熟悉而稍感“陌生”的词汇“规划”是我们这个时代熟悉而又有点“时尚”的词汇。国家中长期教育改革与发展规划，地区经济发展规划，学校的整体规划，教师的职业生涯规划等等都让我们对规划多少不再陌生，而教师专业发展规划作为一个课题也逐步进人人们的视野。1. 熟悉的概念、熟悉的文本教师专业发展规划不是一个新鲜的概念，伴随着教师专业发展成为国际教师教育改革的趋势、成为我国当前教师实践创新的主流以来，对教师专业发展规划的研究也就应运而生。对此，一些学者从教师专业发展规划的意义、结构、内容、过程、方法等方面对其进行了全面的论述

3、。“教师的专业发展规划，是对教师专业发展的各个方面和各个阶段进行的设想和规划。具体包括：教师对职业目标与预期成就的设想，对工作单位和岗位的选择，对各专业素养的具体目标的设计， 对成长阶段的设计，以及所采取的措施等。” 1 “教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照。教师专业发展规划是教师分析思考的结果，包括众多内容。这些内容的组织便构成教师专业发展规划的框架。” 2 “教师专业发展规划就是教师分析自身和学校发展的需要，制定目标调控环境设计策略，进行自我反思，实施知识管理并与环境发生相互作用，最终达

4、到既定目标的过程。” 3 教师专业发展规划的内容，主要包括：（ 1 ）自我分析：全面充分地认识自己； (2) 环境分析：把握专业发展的方向； (3) 目标确立：形成愿景； (4) 策略拟订：设计行动方案。 4 另有学者认为， 教师专业发展规划有三个方面：现状分析，即明确目前所在的位置；目标指向，即你的目的地在什么地方；行动策略，即怎样到达你的目的地。 5综上所述，我们认为教师在进行专业发展规划之前首先要考虑如下五个问题，这四个“ what ”和一个“ how ”，问题正是教师专业发展规划的前提。（ 1 ） W hat are you ? (2) What can you do ? （ 3 ）

5、What supports can you get ? （ 4 ） What do you want ? (5) How do you succeed ? 前三个问题是对教师现状的分析： 客观的自我认知，对自己潜能的充分总结，所处环境对自己的支持等。第四个问题是教师专业发展的目标指向，包括总的定位和目标具体的分项目标的任务。最后一个问题即行动策略，即达到目标应该采取的各种发展措施和所需要的各种条件。“发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景。没有明确的愿景和目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。确立愿景、看准目标，是教师专业自主发展不可或缺的有效策略。” 6 因此

6、，许多学校为促进教师的专业发展，也组织教师对自己的专业发展进行规划，下图呈现的是××中学制定的教师专业发展规划的一个具体格式，由此可见，尽管教师的专业发展规划具有极强的个体性，但依然具有一般的框架。高一 (6 ) 班第 6 小组必修 4 学分2. 陌生的蓝图、陌生的感觉“熟悉”和“陌生”本来属于一对反义词，说规划既熟悉又陌生似乎前后矛盾。其实， 这正是从教师实然的教学实践中得出的结论。或许是“应景之作”，或许是应付上级主管部门检查，或许是学校的组织文化、管理理念、学校设施等支持性条件还欠缺，一些学校的教师发展规划是放进教师档案袋或挂在墙上的“成果”， 做一份“精美”的教师专

7、业发展规划更像是一个“”政治任务，至于如何去实施、如何去按照规划的内容有机安排自己的学习、培训、合作 教学，在很大程度上却无人关心。有些学校对教师的管理还局限于控制与使用，没有对教师的专业发展进行领导与管理的意识，教师专业发展规划的制定也缺少学校与教师之间的沟通交流， 教师多是在不理解、不认同的情境下“被规划”，因此，所做出的规划更像是学校的“官样文章”。于是，一段时间后，当教师再看到自己的规划时，那种陌生感也就不难理解了。二、教师专业发展规划的问题透视从理论上说，教师“专业发展规划的制订不只是教师专业发展过程中的一个环节， 对专业发展起一种引导 监控的作用， 它本身就是一种非常重要 非常有效

8、的专业发展活动。” 7 但由于对规划的认识不清、思维方式的局限、内外部环境因素等多层面的影响，在教师专业发展规划的制定与实施中也出现了一些问题：1. 重规划轻践行师资队伍的建设，决定着学校的生存和发展，而教师专业化程度的高低，则影响着学校的发展水平和进一步的提升。对于教师专业发展规划，有些学校和教师并不陌生，都能对规划的意义内容、策略等发表自己的看法。但当问及规划后实施的情况时，教师回答更多的是“没有按照规划进行” “规划是给上级领导看的”。在他们看来，制定规划是一回事，“按部就班”地沿着“熟悉的老路”走是另一回事。可以想象，如果没有规划后的践行，没有为了实现规划所制定的目标而认真去行动的过程

9、，没有落实目标而实施的具体做法，那教师的发展规划就仅仅是为了“规划”而“规划”， 是为了“追规划之风”或是“秀”给别人看， 而教师的专业发展却没有实质性地提高，通过规划来促进教师的专业发展也只能是一个理论上的逻辑而已。2. 重个人轻组织教师是在一定领导和管理体制之下的自由发展个体，教师的专业发展规划理应结合学校的发展阶段、发展目标来制定。教师的专业发展也只有和学校的发展相一致、相互促进、相互提升，通过教师的专业发展来促进学校的发展才有可能。但笔者发现，在教师的专业发展规划中，教师更多的从自己的兴趣、性格、特长等个性特点出发，对于学校的发展目标很少提及，有的根本就不清楚学校的发展规划、发展目标是

10、什么。从另一个角度来看，过分重组织轻个人，也是一种狭隘的思维方式。教师的专业发展规划只有充分满足教师个人与学校的双重需要，摒弃那种非此即彼的二元对立思维，引导教师理解个人发展与学校组织发展的内在联系。因此，“在制订学校的发展规咙组过程中， 要特别重视教师的参与。让教师参与讨论和研制学校发展规划， 有利于教师更好地理解和接受学校对教师专业发展的要求， 从而在学校中建立起领导和教师共同的利益意识， 实现学校发展与教师个人发展的互动与统一。” 83. 重静态轻动态在访谈中，我们发现教师的专业发展规划多是一次性的、静态的，从发展目标到策略实施，教师基本是按照规划的内容“亦步亦趋”，在目标遇到挫折或困难

11、时缺乏一定的动态处理，要么心灰意冷，感到自己能力有限；要么抱怨缺乏学校环境组织文化等客观条件的支持不够，个人的努力是“渺小”的，“静候其变”才是良策。实际上，规划是个人主观对客观分析判断基础上所作出的计划、预设，随着教育变革的进程、教师的发展阶段、内外部条件的变化，规划也应做相应的调整和修正。正因为如此，所以在规划的过程中任何的“不如意”都是正常的，关键在于我们如何“动态的实施”。如，当教师在某个阶段某个目标行为受挫时，就需要我们教师能认真反思：是自己本身原因所致，还是客观因素使然。如属前者，要加强学习、完善自我、提升素质来迎接挑战。如属后者，一方面要充分发挥主观能动性，努力适应和改变环境条件

12、；另一方面可争取其他方面的力量，如大学研究人员、学校领导、同事、学生家长等支持及合作，以帮助自己走出困境，走上发展的“正轨”。4. 重抽象轻具体“专家型教师”、“智慧型教师”、“名师”、“特级教师”成为多数教师专业发展追求的目标，在很大程度上也代表了多数教师的理想，成为激励教师不断发展的主要动力。但这种目标由于较抽象而缺乏具体的目标指引，往往让教师感到“手足无措”。在一些学校，由于传统的教师发展模式的影响，教师发展受年龄、资历、环境的制约往往限制了教师进一步提升的动力。因此，“了解教师的需要， 或与学校领导及教师合作地界定目标， 是高效教师发展活动设计中应有的环节。” 9 这也是教育行政部门和

13、学校应承担的责任。如江苏省常州市在教师发展方面就进行了创新，它在全市建立了中小学教师五级梯队制度：教坛新秀、教学能手、骨干教师、学科带头人、特级教师后备人才，其后还有全省的最高台阶江苏省特级教师。这是和职称序列相独立的教师专业发展序列，与基本工资不挂钩，但每上一个台阶可以连续三年获得奖金。这样一方面使优秀教师不受资历影响脱颖而出，另一方面可以已经获得高级职称的教师以继续发展的台阶。 10 因此，不同的学校可以结合实际，自己设计教师专业发展的“台阶”，让教师专业发展之路清晰畅通，让教师人人“可为”， 人人“愿为”。5. 重学科专业轻基础性素养教师在对自我分析和规划具体目标时，更多是从自己所掌握的

14、学科知识体系、对相关学科知识范围的熟悉程度、进一步要学习和研究所教学科的基本途径与方法出发，以适应知识更新满足培养学生创造意向和能力的要求为旨归。但在对教师的事业心、责任心、爱心和自我发展的内在追求方面，对超越直接服务于专业范围、建立在广泛阅读的兴趣和习惯基础上的文化底蕴方面，对直接服务于实践、在实践中进行探究与策划、反思与开拓的思维能力等基础性素养却甚少提及。不可否认，“学有专攻”，教师专业发展首先要求教师能站稳讲台“”， 一个连一门学科都教不好的教师，很难得到大家的认可。但如果局限于学科专业对于教师专业发展的单一价值，看不到基础性素养在教师专业发展中的独特价值及对促进教师成长的作用和表现方

15、式，教师可能会陷人狭化、表层的发展。毕竟， “教师要读懂的远远不止于教科书或与其相关的学科知识，他要读懂的是人、社会、世界，昨天、今天与明天。” 11 实际上，正是通过教师基础性素养的积淀和内化，同时在变革的实践中不断发挥和强化基础性素养对于教师专业发展的重要价值，教师的专业发展才能更加深化 更有利于教师个人的自主发展。6 . 重条件依赖轻自我更新“学校领导重控制约束，对教师专业发展重视不够”、“教师没有脱产进修学习的机会”、“校本培训的形式与效果单一， 教师积极性不高”、“在对教师专业发展方面教师缺少应有的帮助， 如信息收集 智力帮助 校际合作等支持性条件很少。”这是笔者在访谈中许多教师共同

16、的看法，似乎教师专业发展程度不高、教师专业化不强，这都是客观外在环境条件所导致的。体现在教师专业发展规划中，教师也是在环境因素中更多的从学校领导、管理理念、组织文化的建立、设备的更新、客观条件的改善等方面来进行分析。但我们应认识到，“教师作为专业发展的对象和主人， 其专业发展必然要由外部驱动和自发状态转变为内部驱动和有意识地自我发展。” 12 教师的自我发展强调的是教师应该从“可为”出发，充分发挥教师专业发展的自主、自律与自觉，从我们日常生活中可促进我们发展的每一个环节着手，加强自我更新和提升。如每天学习一小时的理论知识，每天和同事之间十分钟的专业交流，每周一篇反思日记，这种从“可为”出发的自

17、我更新，看似简单，但难在坚守，难在使之常态化。但有一天我们会发现，在潜移默化中“自我更新”已经发生。三、对教师专业发展规划的理性反思“发现问题就是发现发展的空间” ( 叶澜 ) ，我们应以发展和务实的眼光正确对待教师专业发展规划中存在的间题，对其内容、影响因素进行理性反思，将有利于我们进一步认识教师专业发展规划，更好地促进教师自主、健康的成长。1. “我是谁”的质疑： 你认识自己吗 ?教师专业发展规划的设计起点就是对自我的分析评估，主要是指“教师根据个人的生理 心理、智力、能力、性格、兴趣、爱好、特长等因素进行自我意识、职业取向、自身条件、优势与缺点、发展阶段及要求等方面进行的全面分析与判断的

18、活动。” 13 没有人愿意承认自己不认识自己，但实践中我们发现有些人对别人可以评头论、侃侃而谈，但实际上却缺乏对自己的认知，缺乏对自己的潜能、价值观、教育信仰等的正确认识，如，在教学中我们是不是在运用一种和我们自己的本性更契合的教学方式 ? 面对学生时我们是不是有勇气敞开我们的心灵 ? 我们是不是在固执地认为我们所了解的自我就是真实的“自我”。实际上，当你的思维受制于某种“固化”时， 你的“小我” ( 大脑中虚构的自我 ) 14 就会控制你的生活。其结果是我们的身体从“小我”中收到的关于自我的认知都是表层的、过分防御性质的，也是不真实的。再者，教师在对自我的认知中，其方法途径也起到了很大的作用

19、，是仅仅建立在自我评价基础上的认知，还是借助了一些客观手段和别人对自己的评价。前者如心理量表、成果分析， 后者如专家、领导、同事、学生等对自己的建议或意见。唯有全方位地客观真实地认识自我，才能在教师专业发展规划中科学认识自己发展的起点，设计出更有针对性的方案。2. 环境分析不要忽视了社会因素和家庭因素教师是环境中成长的个体，离开了教师成长的环境，任何关于教师专业发展的言论都是空谈。在教师专业发展规划的环境分析中，多是从学校环境这一层面，分析学校的目标和改进对教师的要求；分析学生的需求及其成长对教师的要求；分析学校的发展方向与自己专业发展设计和所制定的专业发展规划是否冲突；分析专业发展的资源条件

20、等等。 15 学校是教师成长的摇篮，是教师专业发展最重要的“场域”，学校的组织建设、管理制度、文化氛围、发展机制等都对教师的专业发展具有重要的意义。但社会因素和家庭因素同样不可忽视， 如社会对教师专业化角色和地位的认可、对教师职业的尊重与否、社会转型对教师的要求和挑战等等，都会影响到教师的成就动机、对环境的适应和转化、对自身角色的认同。另外，家庭是影响个体发展的一个微系统，这一系统与学校、社会等系统相互作用，共同制约和影响着个体的发展。教师也是一个普通的人，拥有正常人所应有的亲情，而家庭中的家庭成员关系、突发事件、家庭氛围，家庭对自己的理解和支持力度都是影响教师专业发展的主要因素。简而言之，只

21、有从社会、学校、家庭多角度分析影响教师专业发展的环境因素，才能有效确定教师发展的方向，合理制定自身的发展目标。3. 个人愿景中学生立场的建立教师经过对自我分析和环境分析之后，对于自己的发展旨趣、发展方向和路径有了一定的认识，个人愿景即发展目标也就基本确定。目标 ( 包括长期目标、中期目标、短期目标 ) 不同，其具体程度因规划或计划的长远性也不同。一般来说，教师的短期规划比较容易制定， 而中长期规划则相对困难。在我们的访谈和调查中，发现教师无论是在总的发展目标还是具体的分项目标中，多是对教师自身专业素养或基础性素养的要求和拓展，如系统掌握所教学科的知识体系、正确理解任教学科的课程标准、提升教育教

22、学能力和科研能力、加强自身的教育教学素养等等。但对于学生的分析、对学生在成长中所出现的问题却关注甚少。教师发展的终结目标是为了学生的发展，也可以说是为了师生的共同提升。教师必须有坚定的学生立场，在教师专业发展规划中应体现出学生的“身影”，否则，教师的专业发展也失去了本真的意义。因此，教师在哪些方面去发展，应该在哪些方面提高，必须了解学生的发展需要。这就要求教师要在日常的教育教学中去发现“目标”，去寻找问题。如，有的教师学习青少年心理学、班级管理学，就是针对在实践中教师感到学生的心理和想法难以把握、对学生的管理成效差等实然状况，、而提出的发展目标。4 教师专业发展规划应重视教师的发展阶段在教师发

23、展阶段的具体研究方面，国外许多学者 ( 伯顿， 1979 ； 费斯勒， 1985 ； 司德菲， 1989 ；休伯曼， 1993 ) 从教师终身发展、教师专业知识和能力、心理发展、某个具体方面的知识和技能发展等不同视角对其进行了划分。尽管划分出的阶段也各有差异，但是， 所有的研究者都揭示出，教师发展具有阶段性的特征，并且各个发展阶段，其各项发展指标存在质和量的水平差异。 16 因此，对于不同发展阶段的教师来讲，是新手教师、熟练教师， 还是胜任教师或专家型教师， 应根据各个阶段的特殊性设计科学合理的教师专业发展规划。即使是属于同一阶段的教师，由于其对于教师职业的态度不同、个体经验能力积累的差异、反

24、思与科研水平的高低，也决定了教师专业发展规划不能“一刀切”，每一位教师的成长都有其特殊性。教师的发展阶段理论也说明了教师发展具有“终身教育思想”的实质，鉴于此， 我们不能独立于生命发展周期的框架来谈教师的专业发展，也不能独立于教师的专业发展来谈教师的发展阶段理论，这就需要在人的生命周期的框架下对教师的专业发展进行描述。5. 要注重对教师专业发展规划的评估和反馈教师专业发展规划制定的是否合理、可行，是否和学校的发展规划相一致，对其的评估和信息的反馈是很有必要的。 “因为教师的规划仅仅是一个发展预设，任何人的规划都需要通过教育教学实践的检验方能看出具体的效果。对教师规划效果的检验与认定不是要给教师

25、分出等级，是检验教师规划与实际的发展吻合程度如何，以便对自己的发展规划进行必要的调整与修改。” 17 对此，有学者认为从内容上评价一个发展规划做得如何，可以通过下面八个方面去考虑：自我认识的结果；自我认识的方法；对发展环境的分析；目标定位；发展阶段；发展模式；发展活动；发展条件。如果对这些问题的回答是清楚的，则说明计划是有深度的，是可行的。 18 实际上，对教师发展规划的评估不一定面面俱到，但我们应努力做到如下几点：首先，对教师专业发展规划的评估应立足于教师自评，并与他评、互评相结合。其次，评估的时机要恰当，一般应在学期中间，以把握最好的调整与完整规划的机会。再次， 评估应有所依据，是某种教育理论，还是某种课程与教学标准。简而言之 以评估促发展应是我们追求的目标。6. 对教育行政部门和学校的质疑：你该承担怎样的责任 ?教师专业发展规划重在践行、重在落实，也难在践行、难在落实。规划的实现，教师自身的努力是一方面，另一方面也要靠教育行政部门和学校的支持。“我国教师专业发展基本是在行政主导下展开的。