分析斯金纳的惩罚观点

1、分析斯金纳的惩罚观点惩罚( Punishment )指在一种行为发生后，随即出现厌恶事件，导致该行为出现率下降的训 练程序。斯金纳区分为两种：施加厌恶刺激； 取消正强化物。 惩罚能够引起有机体生活或者 行为反应的外部或者内部的影响或生理变化。下面从正反两个角度分析斯金纳关于惩罚的 观点。重点在于其对惩罚观点的不足，因为斯金纳主要是研究强化而忽视惩罚。1. 值得学习的地方斯金纳提出惩罚概念， 在不良行为产生后呈现一个厌恶刺激， 使其行为发生概率减少。 概念 从操作的层面进行定义， 也清楚的揭示了惩罚的目的。同时， 对于减少不良行为， 斯金纳也 强调了消退，给个体较少的关注，其不良行为也能够自然消

2、除，但是此过程较为漫长。 正确 区别惩罚和负强化，同时也区别了惩罚 I 和惩罚 II 。惩罚是呈现某种厌恶刺激或消除某种愉 快刺激以减少某些行为的重复发生； 而负强化是撤销某种厌恶刺激以增强某种行为发生的频 数。惩罚 I 是指呈现厌恶刺激， 已达到行为的减弱，惩罚 II 是指消除愉快刺激，从而也能够 达到行为减弱的结果， 两者的区别在于刺激物的不同。 为后来的究者和使用者都提供一个较 为清晰的视角。正确认识惩罚带来的弊端。 斯金纳认为惩罚在大数情况下是不好的， 总的来说他坚决反对使 用惩罚， 他相信正强化是控制行为的更有效的方法， 主要原因是它觉得它的结果的预计性更 强，而它引起不良行为的可能

3、性也要小。 他认为惩罚不是强化的反面， 虽然它可能偶尔压抑 住某种行为，但是并没有减弱反应的总的倾向。他说“假如我可以为人类做点贡献的话，那 就是找出惩罚的替代物” (Krasner 1989)。但同时，他也承认惩罚是最迅速有效的方法， 某些情景下也许惩罚会更好。斯金纳发现了一些可以代替惩罚的方法来减弱不良行为如： 我们可以改变那些会导致不良行 为的外部环境； 我们可以忽视那些不良行为， 这样它们也许会自生自灭； 我们可以培养与不 良行为相反的理性行为，也为管理者提供了更多的思路，在控制越轨行为不是只关注惩罚。2 惩罚观点的不足之处 对惩罚的作用认识不够， 过多的否定。 前期的时候， 斯金纳根

4、本不接受惩罚的有效性只关注 其负面影响， 特别是个体的负情绪和抵制心理， 他认为惩罚只能起到压抑的作用， 不能够减 弱不良行为， 而且可能会引发更为深刻的不良行为。 后期，斯金纳逐步的承认和运用了惩罚， 但是还有很大的局限性。忽视惩罚的直接性、针对性、有用性等。没有对惩罚程式进行研究。 我们可以查到他关于强化程式的研究， 包括连续强化、 定时强化、 定比强化、变时强化、变比强化以及扇贝效应(scallop effect )。对于惩罚没有或者很少提及程式， 因为他认为惩罚本身就不可取， 就是说第一次的惩罚都很难进行， 更何况后续的惩罚 也即是惩罚的程式研究。只关注外部惩罚， 没有注意自我惩罚。

5、斯金纳将外部惩罚和自我惩罚没有联系起来， 他的惩 罚观点都是建立在需要外界刺激作用于主体， 从而可能会导致不良行为的减弱。 但是他没有 注意到个体的主观能动性以及自身发展的心理需要， 主体完全有可能主动的认识自己的不良 行为和对自己采取心理惩戒等手段， 使不良行为减弱或消除。 而且， 自我惩罚的效果远远大 于外部惩罚， 因为外部惩罚都是在唤醒内部惩罚的基础上， 才能够够有效的控制不良行为的 发生。没有发现呈现愉快刺激或者消除厌恶刺激的惩罚方式。 斯金纳的惩罚 I 是呈现厌恶刺激， 惩 罚 II 是消除愉快刺激，这样具有局限性。没有注意到呈现愉快刺激或者消除厌恶刺激可以 促使产生自我惩罚， 而自

6、我惩罚是控制不良行为最根本的途径。 只有自己接受不良行为的概 念并产生相应抑制行为的心理动机， 采取具体的行为， 最后才能达到某些不良行为的减弱或 者消失。 而我们不要把个体定义为被动的接受者和消极者， 更应该把个体定义为主动地发现 者和积极者，这也更符合现实情况，同时也有人本主义理论的支持。3 惩罚在教育中的应用 教育惩罚的目的在于使违纪的学生受到应有的惩戒（报应主义的观点 ），从而避免再次出现类似的行为 （功利主义的观点 ）。从惩罚的角度来说，对违规行为的惩罚，其最终目的在于通过 消除违规行为而维护秩序。 在教育中， 教育惩罚除了维护课堂教学秩序， 更多维护的是教师 的权威和既定的教育目的

7、。 比如课堂上的教学目标， 教师在教学前会设定非常清晰明确的教 学目标， 使学生从一篇文章中体会到设定好的情感、 或掌握一个实验的科学步骤， 对于超出 既定目标或操作的行为与反应， 均视为违规而给予惩罚。 这种做法使教学高效化、 教师任务 也相对轻松，在工业化需要批量生产人才的时代，取得了很好的效果;但是，到了后工业时代，注重个性发展并且多元成才观越来越深入人心时， 这种依靠惩罚的单一的成才模式开始 式微，而惩罚本身的“维护“作用也开始遭到质疑。 强化是一种行为改变技术，能达到三种目的， 即行为的习得、 保持与消退。 强化并没有清晰 的目的， 而只是一种技术， 本身不对行为做任何价值判断， 一

8、个行为是否得到强化或是否应 该得到强化， 并不是强化理论所关注的， 它关注的仅仅是哪些因素会影响到行为变化， 以及 如何通过控制这些因素进而达到行为改变的目的。 在教育过程中， 仅仅消除不良行为是不够 的，良好行为的习得以及保持更为重要，而这正是强化技术提供的。 成才观从单一化到多元化的转变， 使得惩罚的维护作用逐渐减弱， 而引导学生充分发挥自己 个性的技术强化理论，更加符合当下教育的要求。3.1 惩罚与教育的关系 惩罚与教育相伴相生，从奴隶社会开始， 惩罚便进入教育，作为驯化的手段，严厉的惩罚是 教育得以顺利进行的保证， 而那些近乎野蛮的体罚也是当时社会条件下， 人们得以生存的必 要考验。但

9、是随着社会的进步与发展，教育的目的从驯化人逐步转换到为了人的全面发展， 惩罚也在这个过程中不断地发生演变。首先， 惩罚的伤害性被逐渐弱化。惩罚从最初野蛮的体罚的盛行，逐步弱化其伤害性， 如赫尔巴特承认惩罚的重要性，但是公开反对体罚;到了近代， 世界上大多数国家立法禁止体罚，即使没有禁止的，也对体罚的部位与次数做了最低限度的规定，以减少其伤害性。 其次，惩罚的教育目的性加强。如夸美斯纽强调，惩罚不是为了惩罚己有的 过错，而是为了避免同样的过错日后再犯。由此可以看出，在教育界，惩罚维护 秩序的功能被减弱了，而更加致力于行为的改变。再次，对惩罚中伤害与行为改变的深入探讨。如洛克认为惩罚只是对不良行为

10、的暂时压制， 并不能改变行为 ;而康德认为，身体上的伤害并不能使儿童产生行为上的改变，唯有利用其 “羞耻之心” ，即心理上的伤害才能使儿童认识到错误，从而消除不良行为。即惩罚的外在 伤害性并不能改变不良行为， 现实中惩罚的效果往往是暂时的， 需要一种持久性的行为改变 技术。最后， 卢梭认为， 儿童在体验到外在环境对自己行为的反馈后，会根据这种反馈改变自己的行为， 即自然惩罚。 这种惩罚强调的是环境对行为的作用， 也说明人的行为是人与环境相互 作用的结果， 最重要的一点， 行为后的刺激能对将来的行为产生影响， 而这正是强化理论的 关键所在。综上可以发现， 教育界对惩罚的要求是在不断发展变化的，

11、而惩罚为了满足教育的要求也在 不断地发展与完善。 但是其伤害性的本质、 维护秩序的目的决定了， 其改变其实是自我否定。 教育要求的是对儿童的关爱，而不是伤害，此其一;其二，惩罚的暂时压制作用亦不能满足行为改变方面的要求， 人与环境的相互作用， 通过对人的态度成分中认知成分的影响、 以及 对环境的操控才能真正实现行为改变， 而这正是强化理论的核心所在。 因此，从惩罚到强化， 是教育发展的必然要求，也是惩罚不断演变的必然结果。3.2 惩罚转变强化的案例分析案例 1.（NH 小学 M 老师提供卜 J.A 是三年级 1 班的一名学生， 据 M 老师反映， 该生很聪明， 平时成绩也不错，一年级、二年级每

12、次考试都名列前茅。但是二年级期末考时，由于小 A 得病，导致两门功课考试成绩大大低于平时水平。由于班主任事先不知道小 A 的病情，叫 了家长过来后才知道实情。但是这次考试之后，每当有大一点的考试，小 A 总是会犯一些 莫名其妙的错误， 导致成绩大大低于自己的正常水平。 而班主任每次的做法都是把家长找来， 问是什么情况。小 A 的父母则说这两年生意比较忙，因此一直出差在外，很少关心的孩子 的情况， 每次因为孩子成绩差而回来与孩子见面， 小孩总是表现得很好， 主动承认自己不够 用心， 并且努力完成各项作业与学习任务。 而一旦他们不在家一段时间， 小孩的成绩又会直 线下降。班主任老师说，小 A 什么

13、道理都懂，也很懂事。他的家长也是受过教育的人，与 孩子的相处也很得体与合理，但他对小 A 这种起起伏伏的成绩状况实在是找不到原因及解 决之道。分析:小A成绩起起伏伏这两种行为均受到了强化，即不断地发生，但是 没有任何一种行为得到了保持，而是两种相反的行为反复出现。说明这两种行为 中的任何一种均未受到系统强化而加以保持，主要是以及时强化为主，且强化后 强化物即消失，导致该行为的消退。通过深入了解与分析发现，小 A 家庭教育情况一直不错，且一二年级成绩一直很好，但是 从二年级下学期开始， 父母生意忙而很少再照顾到他。 一次偶然地生病加考试成绩变差， 使 得他博得了久违的父母的关爱。 在父母生意没那

14、么忙的时候， 关爱这种强化物总是强化他考 试好这一行为， 即正强化。 但是这种强化并不系统， 并没有从父母的关爱转化成对好成绩的 自我优越感， 即没有从一级强化物转换成二级强化物， 也没有从外部强化转换成内部自我强 化。但是偶然的得病与成绩差， 使得这种强化物再次出现，并且只要成绩差了，父母就会回 来。虽然成绩差这一行为出现时， 与父母关爱同时呈现的还有父母的责备与教师的批评，但是这些与被父母忽视相比，如果能让他感受好一些，他就会去做，即从最差到更差，仍然是在向着自己认为的好的方向发展， 即负强化。由于成绩差这一行为能回避自己不喜欢的刺激， 所以这一行为得到了强化。 而父母批评后的关爱， 又使

15、他获得了学习的动力， 并努力好好学 习，即强化了他成绩上升这一行为。案例 2.美国皮亚丹博物馆收藏了两幅画 :一幅是人体骨骼图，一幅是人体血液循环图。谁也 不会想到，这二幅画出自约翰麦克劳德之手口当他还是一名小学生的时候，他对狗很有兴趣，特别想看看狗的内脏，于是他杀了一只狗，不幸的是那条构恰好是校长的宠物，校长决 定处罚他， 罚他画两幅画，这就是博物馆所收藏的。他后来成了一位有名的解剖学家，得益于校长对他好奇心的发掘和引导。 他和医学家班挺一起发明了治疗当时不治之症糖尿病的新 方法，即胰岛素治疗法。他们因此获得 1923 年诺贝尔医学生理学奖。分析 :这是艺术惩罚的经典案例，一直为惩罚支持者视

16、作惩罚合理、有效的最主要的证据。 表面上看，这一过程也基本符合惩罚的要求。即一个不愉快的事件（画两幅关于人体骨骼图和血液物质图 ）出现在特定一行为 （杀狗）之后，使这一不良行为消失 （即使没有直接证据，但 也可以想象他不会再去杀校长的狗了 ），并且促进他未来的发展 （他成为了一名著名的解剖学 家，并发明了胰岛素治疗糖尿病的方法，最终获得诺贝尔奖）。但仔细分析可以发现，上述三条都是不成立的 :首先，画人体骨骼图和血液循环图并不是不愉快事件，对普通人来说这 是一种痛苦，而对约翰麦克劳德来说，为了了解狗的内脏结构可以不顾一切地去杀掉校长 的狗，画这两幅图则是一种使他这种兴趣正确转换的最佳形式;其次，

17、并不是画图这种痛苦使他放弃了杀狗这一行为， 即使校长不惩罚他画这两幅图， 当他了解了狗的内脏之后也不会 再去杀狗了 ;最后， 并不是这种惩罚使他成为了优秀的解剖学家，甚至成为诺贝尔奖获得者， 真正使得成功的是他自身对血液循环的兴趣，以及校长正确的引导。可见， 这并不是一个惩罚的案例，而是强化的案例。校长发现了他行为表现的不当，同时也 看到了行为背后的原因。因此他的决定，对杀狗这种行为撤销了本该有的处罚，比如罚款、 体罚等 :而对其内在的潜能给予了充分的发掘， 并引导这种潜能以一种合理的方式表现出来， 即正强化。通过案例分析，以及与一线教师的沟通，当学生问题行为出现时，只要追问以下三个问题， 并进行深入了解与分析，便可找到答案及应对之策:首先，哪个或哪些行为受到了强化，受到了什么类型的强化 ?被强化的行为如果反复出现，说明该行为受到的是及时强化或一级强 化，行为并不稳