历史教学论要解决的问题是什么

1、历史教学论要解决的问题是什么赵亚夫【全文】：         赵亚夫先生赴欧洲考察时，在在法国巴黎的协和广场的留影。    历史教育是以历史教学为依托的。无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳。    然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释。大凡接受过师范院校正规训练的教师，则习惯把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能的研究。近些年来，借课程改革的东风，这

2、些观点和习惯有较大改观，我们开始采用“教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题，这是非常令人欣喜的事。    一    众所周知，自20世纪80年代以来，我国的历史教学界取得了很大成绩。用赵恒烈先生的话说，是大约10年就上一个大台阶。从教学研究的角度看，第一个台阶即恢复和重新厘定“中学历史教材教法”的时期，第二个台阶即创新并活跃“中学历史教学法”的研究与实践的时期，第三个台阶即出台“大历史教育观”和初步创建“中学历史教育学”体系的时期。毫无疑问，这三个台阶与时期都把教学研究放在了首位，只是各自的研究层次不同而已。&#

3、160;   “教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法。“教学法”意在研究“教”与“学”双边的教学活动。“学科教育学”则把教学上升到教育的高度。事实上，“学科教学法”和“学科教育学”都已经触及“教学论”的问题。不过，严格意义上的“学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科使之适应教学的操作需要。但是，20世纪90年代以后，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法”在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方。“学科教育学”好像一开始就不理直气壮。它本应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不

4、能的样子，结果给人的感觉是，它既不“理论”也不“实用”。    为什么会这样呢？我想原因是多方面的，主要有三：其一，研究队伍势单力薄。所谓学术水平的提高，多是依赖个体自身的努力，且研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“复式”的，更不是多边的。所以“教材教法”“教学法”“教育学”相互重合的现象不可避免。其二，长期以来的师范培养模式和教学研究方式，导致大专院校的研究者和广大的一线教师，十分缺乏对理论的亲近感和透析能力。教学研究无异于“教科书分析”和“备课”的代名词，教学过程、教学方式等教学“论”，都是围绕着封闭的课堂教学进行的。其三，教育理论界仍存在较大

5、分歧。尤其是现在，众多的、互为歧义的概念到处乱用，大相径庭的不同派别的理论混为一谈，这使本来就缺乏理论和自主创新能力的学科教学界更为茫然。    但是，我们还是打出了“历史教学论”的牌子，这个“论”字如果不是旧日的“教学法”，那它到底意味着什么呢？我几乎翻阅了近5年来出版的所有历史学科著作，“教学论”的大致范围，包括教学方式与方法、课堂教学设计、教学模式、教科书处理方法、教学资源建设、学业评价与考试、教师专业化等方面，内容是比较广泛的。但是，除了个别的几本外，大多书中连名目也极少理论的成分，骨子里仍然在表述教学法的东西。    教学论

6、“论”什么，怎样“论”，这个问题很重要。因为，“论”教学的目的是要解决实际的教学问题。我看，这个“论”，首先是有关教学理论的“论”。所以要抓深层次问题，要有充实的上位理论作支撑。引申说，我们讨论的不是研究者的视角在不在“实际”上的问题，而是在怎样的“实际”上的问题。为了“实际”，仍去走“怎样教教科书”的老路，教学方式也好，教学模式也罢，就会失掉活力。我们不能赞成这样的研究立场。然而，若要讲有理论的“论”，就需做到两点：理论依据的“源”与“流”是什么？选择理论依据的理由是什么？其次是有关操作原理的“论”。教学既是艺术，也是技术。教师的专业化水平的高低，很大程度上是看其掌握教学技术的能力。过去，我

7、们看这种能力较单一，关注的只是教学技巧。现在，教学技术不仅贯彻于教学的全过程，而且现代教育理念指导下的教学技术含量已经占据了教学研究的主要位置。比如，教学分析方法、分组学习的组织方式、行动策略研究、研究性学习的指导方法、信息技术的使用等与教学有效性有关的技术。更重要的还有由教学技术生成的教师运用策略和作为教学领导者等诸多的专业技能。    总之，如今我们对“历史教学论”的建设，还仅是涉猎而已，完整的学科教学论体系还有待完善，教学论研究的范围还有待拓展，教学论研究水平还有待提高。新的课程改革让我们获得的最大机遇，就是将课程论与教学论整合。谈课程问题就是谈教学问题，反

8、过来亦是。因此，更方便我们深刻对“实际问题”的研究。对教学目标（功能与取向）、组织（模式与结构）、过程（实施与设计）、方法（内容与教学法）、评价（工具与效能），这些最基本的教学论问题，势必要从课程意识、开发、实施的有效性方面思考，以求教学能够真正作用于每位学生的发展。一句话，我们欲求的教学论理应具有理论指导的功能和意义。    二    教学的境界，即是学问的境界；学问的境界，即是做人的境界。像历史这样的人文学科，更是如此。所谓“教无定法”或“教法无法”，是在这个层次才成立的观点。过去，我在大学讲教学法课，一个学期要54个学时，总觉得

9、太多了。因为它的实际内容，就是操作上的注意事项，10个学时足够了，其他的内容若不是为站在讲台上以“占课时”而去讲授，对师范生而言仍属雾里看花。而实习仅凭两周46课时的试讲，其效果可想而知。在学科教学法之上，本应有个口径较宽、理论扎实的基础理论课程做铺垫，可谁都知道这个基础在一般的师范院校有多差。这就造成了两个使教师的教学很难上境界的主因：越是整体学术研究水平低的学校，越重视教学法；越重视教学法，其教师的教学观和技能越是保守。    自己没有学问研究的经验和探究问题的习惯，才会去依赖教学法。从功利的角度讲，教学法是为了满足两个基本需要：大众教育和普及文化的需要。为了

10、保证最基本的教学水平，需要把教师训练成统一的规格。即“教学法”，不过是教学的一般规矩，但规矩不是境界。“教学是一门艺术”这句话，我们耳熟能详。事实上，能够把教学提升到艺术境界的教师则凤毛麟角，因为超越教学技术的功夫，不再受制于规矩。正如廓庵禅师所撰十牛图：由“寻牛”而起“得”的意念；进而借助正确的方法而“见迹”“见牛”，先知道“牛无非是牛”的道理；再有“得牛”“牧牛”后的丰富感受；待“骑牛归家”时，就会放下与牛相斗的内心冲突，以平静的心情进入“忘牛成人”的境界，牛还是牛，但已脱去早先“见牛”时的粗俗；所谓“人牛俱忘”的境界，已非技能和观念所能支撑，而是觉悟到可以法道自然的程度；由此“返本还原”

11、而“入廛垂手”。以最平常的形式讲解最平常的道理，以最平常的道理解释最平常的人生，还怕谁不能懂你所讲的道理呢！    言之教学，亦是由磨炼教学的技术开始，“欲得则得”，得的多，体验的就多；而理念的作用，既指引觉悟的路径，也平和观念的冲突；当能够把理念和技术纯化为一种自觉的教学行动时，我们就进到了第一个高境界。当能够“返本还原”时，技术、理念、人格便浑然一体，教学的信念完全不是外在的东西，理论也就无足轻重了，因为真正指导教学的不是什么理论，而是教师所自信的人生，这便进入了第二个高境界；到最后一个境界时，就连任何的理性都是多余的，当然信仰也不存在于任何形式。 

12、   这里不讨论我们究竟能够进入哪种境界的问题，而是由此让我们看到了学科教学论研究还有其他的路可走。上述事例的偈语所提示的环境、步骤、话语形式、常态且开放的互动方式等条件，在时下教育科学推崇的“行动研究”和“质的研究”中，不是做得很充分吗？    历史教学论要解决的问题，无疑应高于教学法要解决的问题。以往我们熟悉的研究方式，主要是基于描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任务、对象到知识结构分析，从课堂教学方法到教学中的学习指导，无不是封闭性研究。而“教学法”研究，虽然加入了课程模式、教学方式一类新内容，但研究视野、研究方法并没有根本改观。只是

13、在学习心理和测评研究方面，才多少借用到定量研究。鉴于这样的基础，我们还不好提从定性研究转向量的研究的口号，因为即使成功完成了这个转变，历史教学研究也还是落后于时代，更何况量的研究遭到教育理论家和人文社会学科专家的质疑久矣，整合量的研究和质的研究倒是教育界普遍的共识。所以，历史教学论依据此次课程改革纲领的要求，应当为树立新型的课程文化有所建树，而且这个建树无论是渐进式的进步还是跳跃式的发展，都应该接受质的研究方法。    有关质的研究方法和策略，国内教育理论界已有不少介绍，还有陈向明教授、叶澜教授等人的卓有成效的实验。仅就理论而言，质的研究是对定性研究的进一步发展。

14、它从现象学(phenomenology)、民族学(ethnology)、生态学(ecology)获得理论依据，特别是“扎根理论”(ethnomethodology)以切身体验研究民族状态，人种志(ethnography)包括以生态学为背景的民族精神研究(ethology)等方法论，对质的研究的形成影响最大。质的研究的基本特征是：强调自然情境中的研究；连续性与整体性的观点；自下而上的归纳材料；研究者与被研究者之间的互动及人性化；文字形式的描述；动态、演化的研究过程。与传统的教育研究方法相比，它的研究过程是开放的、循环往复的，而不是一次的、线性的。    采用质的研究

15、改善现行历史教学论的研究视角和方法，起码可以在以下几个方面多有贡献。    第一，使我们注重观察自然条件下的教学环境和活动状态。从平常处入手，追求真实、长效的学习成就。改变现在“开始，轰轰烈烈；过程，冷冷清清；汇报，硕果累累”的教学研究路子，要能够“蹲下去”，抓细节。学科教学论应用理论中的课程价值取向和组织方式，须通过激活师生双方的学习智慧，从平实处去做有效性教学的大文章。平实是以自然为前提的，而非人为刻意制造的情境。自然状态中的互动，才能获得真实的学习体验。一句话，有真实的教学过程，才有真实的研究成果。因此，历史教学论研究理应体现教育的深刻性。 

16、60;  第二，不仅要提出问题和假设，还要特别关注和把握教学过程中各种实验变数，并能够对观察过程的每个环节进行分析和解释。质的研究面向日常生活世界的各个方面，它需要教学环境的不同角色、不同群体、不同个体甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能够在开放的、有弹性的情景中自由互动。在互动中相互间所建构的意义和世界，既需要从自身的立场出发，形成个性化特征，又需要包容或神入，即从共生、共存的立场，形成整体性认识。因此，质的研究中的素材采集及其丰富性，对话语解释的态度和方法，在体现教育深刻的同时，也反映了方法论的独特性。质的研究在成立之初，就吸收了历史学的研究方法。应该说，历史教学论导入它有

17、先天的条件。对如今的历史教学论研究现状而言，我想，当务之急是实现四个转变：将单一的陈述式历史教学向综合的问题式历史教学转变；将较为封闭的历史教学环境向开放的历史教学环境转变；将过于一元化的历史教学观念向多元化的历史教学观念转变；将太多概念化的历史教学向由学生可以支配的更为生活化、智能化的历史教学转变。这样，历史教学论要研究问题的意义，解说问题的途径和方法，教学过程中学生个体学习问题的生成、困惑、解决方式，以及各种条件对其解决问题满足度、持续的学习热情和态度的影响等课题。    第三，不仅要掌握全体学生一般的学习状态，更要注重学生个体内在的学习状态，并能够对其处理认

18、知过程中所产生的生态环境和各种现象的内容进行分析。按照陈向明教授的研究，质的研究是个性化的需要，同时也是体现教育平等、充分理解和尊重教育者和被教育者的需要。因为，教育的对象是不同个性的人，教育研究应该深入到被研究者的日常生活世界和意义世界，关注人类社会的自身存在。当研究者与被研究者互动、分享经验，了解那些发生在教育世界中的各种充满独特原因与逻辑的独特事件时，便容易教育决策者对教师的理解和尊重、教师对学生的理解和尊重，此时作为方法或手段的沟通、对话和交流，才能够显现其价值。传统的历史教学论凡事过于看重“结构”，从“知识结构”“教学结构”到“评价结构”，在“结构”化的研究中，学生个体往往成了“被物

19、化的”（针对教科书）教学法中的抽象概念和符号。这块顽石，只是在近年里的研究性学习中才被稍稍松动。    最后，我们反对历史教学背离基本的政治立场，但这不意味着我们赞成为了捍卫某一特定的政治理念，而把历史教学从内容到方法都封闭起来的做法。历史证明：糟糕的历史教学，比没有历史教学更糟。    三    在我们充分考虑教学问题的时候，还必须认真考虑课程以及课程与教学之间的关系问题。过去的教师，常常把课程等同于课程表，具体的工作对象，无论从职业方面看，还是从事业方面讲，只有教学。现在，我们用“课程标准”替代了“教

20、学大纲”，教学是被整合在课程之中的，或可以把课程与教学的关系看作是你中有我、我中有你。于是，教学要解决的问题比过去要宽得多，要处理的问题也相对复杂和理论化了。    教学论要解决的问题都是可操作的。在特别讲究“过程与方法”的今天，教学“论”理应帮助教师明晰他们所要面对的教学全过程，并能为学生们的有效学习提供策略支持。比如，课程与教学是不是一回事的问题，不仅涉及对课程与教学的不同定义，而且牵涉教学程序的设计。比较稳妥的看法，课程是不能一次“预设”，而是经过几次预设才有教学功能的。第一次“预设”是通过“课程标准”，呈现出“纲性”的课程学习宗旨和范畴，这里的课程内容必须

21、照做无误。第二次“预设”是以教科书为中心的教材建设，它要求学习目标和内容必须具体。第三次“预设”便是实施教学活动的组织方案，它直接关系到课堂教学的特色和成效。    显然，如果第一次“预设”的课程内容过窄、过死，就会导致封闭、呆板的教学效果。如果口子开的过宽，又会造成教科书差异过大，进而增加了教学内容的不确定性。同样，第一次的“预设”是精准的，而在第二次、第三次“预设”中发生了较大偏移，教学价值仍会大打折扣。为此，我主张在重视历史课程论研究的同时，教学论研究应该从整体论的视野出发，在以下几个方面求得突破。    第一，作为一般性史实的

22、陈述性教学策略与方法。这是一个看上去非常传统的课题，但我依然坚持在新课程条件下，必须研究“如何讲历史”的问题。“讲历史”，不只是灌输；“讲历史”，也不只是教师一人讲这一种方式。“讲历史”突出的是内容的具体性、陈述的趣味性、释义的个性和理解的专业性。还原教科书的内容，不是“讲历史”。同样，“陈述性”就是要突出历史教学的特点，“陈述性”（或“叙述性”）知识是历史教学最重要的、不可或缺的知识。在新课程中，我们强调“衍生性目标”，这无可厚非，但不能因此就把传统的教学目标包括行为目标贬得一钱不值。过于弱化“陈述性”知识，历史教学的情节性就会很差。缺少情节的历史教学，别说情感态度价值观和能力目标的基础匮乏

23、，就连基本的历史意识都培养不了，还谈什么“衍生性目标”！所以我们不能机械地理解“三维目标”。作为基础性的知识（特别是陈述性知识和过程性知识）、技能（特别是学科学习所必需的方法性知识）不容忽视。关键的问题是：怎样的陈述内容和方式，才是有意义、有价值的。    第二，作为常规性教学活动设计的组织策略与方法。这里所说的“常规性”是反对长期以来的“造假课”和“作秀课”而言的。我们期望的“有效教学”不能只是在“汇报课”或“展示课”上才获得喝彩。新课程中的优质课，展示的痕迹太浓烈，已足够伤害历史教学的人文本质。如今，教学方式变化很多，就是有“发问”而不生成问题（提问的往往就不

24、是问题）；课堂气氛很活跃，就是缺乏真实的互动（教学程序非真实的民主）；学生思维很自由，就是没有理性的学科指导（甚至导致诸多观点是价值扭曲的）。如果教学活动中，只是为做而做，把学生的主体性都做在了表面上，尊重与引导当然就成了摆设。我说，再好的“展示”课，不能常规化也就失掉了存在的意义，因为历史教学必须体现个性（人格）与共性（价值观）的和谐关系，这对关系不可能只针对某一位教师或某一个课型才起作用。    当然，常规性的教学活动设计，理应包括不同的教学模式。当我们推进新的教学模式或教学方式时，还理应注重吸纳诸如行动研究、质的研究等教育研究方法，使其更具有常规的、普遍的效

25、益。正因为历史教学论的着眼点是每位学生的发展，所以教学策略与学习方略之间就形成了一种正相关关系，其中也必然将课程理念与技术义理、内容体系与课程目标、设计与应用、教育者与被教育者等诸种关系深刻化。    第三，作为教学现象的透析和解释的策略与方法。这一条或许是最令我们头疼的，但无论是历史学还是历史教育学，无论是课程改革还是学生发展，客观上都要求我们把学科教学论朝着更科学化、现代化的方向发展。当务之急是需要我们提高认识，并充实相关的理论和实验研究。这里仅给出一个研究模型，以此指出我们要做的工作。       

26、 （说明：1.这个系统是个开放的循环系统；2.支持这个系统的研究素材，除文本资源外，更加依赖对声像资料的记述和分析；3.其运作过程涵盖整个教学过程的所有环节，例如：提问、学生活动、教师语言、板书、教师的组织活动、课堂气氛、座次、调查、采访、回馈等。）    最后需要强调的是，历史教学论无论研究怎样的问题，都是以解放教师的“教”和学生的“学”为前提的。它需要给教师和学生提供更大的创造空间，凡烦琐的、受束缚的且具有增加负担特征的教学论，都是不可取的。    注释：    在这方面视野较宽，而且有比较深入的研究，如赵恒烈的历史教学研究（今日中国出版社，1993年），该书之第4章：历史教育的价值取向和主体意识；第7章：历史资料的微观研究和创造思维的介入；第9章：立足历史，呼应现实；第10章：微格教学和教学法的改革，等等，把历史教学研究提高到了一个新的层次。    在20世纪80年代中期以后的大约10年内，是教学法著作出版最多，学术气