语文课堂提问的类型与形式薛晓嫘

1、 语 文 课 堂 提 问 的 类 型 与 形 式 薛 晓 嫘 一、语文课堂提问的类型 问题的分类有很多模式，如布卢姆的分类模式，吉尔福特的智力结构模式和莫里的智力操作模式。这三种模式间的联系如表。 表 智力操作模式 布卢姆的分类模式 吉尔福特的智力结构模式 事实性 知识领会 认知记忆 经验性 运用分析 求同思维 创造性 综合 求异思维 评价性 评价 评价性思维 智力操作模式是美国喀麦隆大学莫里教授在课堂教学提问技能入门一书中首次提出的，本文试图运用这一模式来分析语文教学的课堂提问。 事实性问题 事实性问题旨在测试学生的记忆力。这是一种对知识的简单回忆，其主要智力过程是死记硬背。学生只需简单回忆

2、知识，或者回忆与转换知识。它是最窄的问题。例如： (1) 是谁写作了皇帝的新装？ (2) 你能解释这个短故事吗？ (3) 课文是怎样描述曼哈顿街头的“繁华”的？ 经验性问题 经验性问题则在于培养学生的思维能力。它需要学生回忆所学知识，并利用它来得出正确答案。也就是说，学生必须通过正确的综合分析来找到一个符合逻辑的结论。这种问题需要思考，不过一旦思考得出结论，其答案通常是单一而又正确的。经验性问题也常常是窄题。例如： (1) 皇帝的新装这篇童话讽刺了什么现象？ (2) 狐狸与葡萄这则寓言讽刺了什么样的人？ (3) 从对杨二嫂的外形、对话和动作的描写中可以看出她是怎样的一个人？ 创造性问题 创造性

3、问题是为了培养学生的求异思维能力。它们是开放性的，正确答案不止一个，并且通常不大可能事先预测正确答案究竟是什么。这种问题要求学生运用想象力，通过创造性思考，得出独特的答案。这种独等性并不是异想天开，它要求答案能顾及到事实之间的基本联系，并且又要摆脱简单回忆所学知识的束缚。例如： (1) 怎样才能提高我们的语文成绩？ (2) 皇帝游行完毕回宫后会想些什么？ (3) 你认为作者在故事里想表达的写作意图是什么？ 评价性问题 评价性问题目的在于培养学生的判断力。它需要学生作出判断或者对某件事情赋予价值。它们与创造性问题一样，也是开放的，但由于作出判断需要先设立标准，所以其回答难度通常比创造性问题更大。

4、通常情况下，回答评价性问题要限制选择的数量，例如：“两篇文章哪一篇更好些？”将回答限制在两个选择内。相反，象“当代最好的小说是哪一部？”这种问题允许有多种回答。 其他评价性问题包括如下例子： (1) 谁是现代最伟大的文学家？ (2) 你怎样评价作者在这部作品里所取得的成功？这些问题需要学生根据一定的内在标准作出判断。所以，经验性问题或创造性问题后紧跟一个评价性问题进行提问，比只注意问事实性问题更能培养学生的思维能力。 表是对智力操作模式问题的归纳，它将有助于我们设计课堂提问。 表 分类 思维类型 例子 事实性 学生简单回忆知识 陈述. 谁是.? 课文里说的是.? 经验性 学生综合与分析 比较.

5、 所给定的知识或 用自己的话解释. 所回忆的知识 推测. 创造性 学生创造性地思考与 我们会怎样.? 想象并得出独特的见解 生活象什么.? 什么命名更好.? 评价性 学生作出判断或表述 哪部作品最好.? 价值观 为什么你更愿意这样.? 谁是最好的.? 二、问题的形式 教有成效的教师都知道课堂提问必须把握正确的问题形式，也就是说，他必须针对教学目标来确定问题的形式。例如，你是想用提问来测定学生的学习水平，还是想强化课堂中的师生互动或学生参与水平，或者是为了了解学生的理解程度等等，这些都要求运用不同的提问形式。 问题的形式大致有以下几种： 聚焦性问题 聚焦性问题可以是事实性、经验性、创造性或评价性

6、的问题。通常用来将学生的注意力集中在当天所学课程或将要讲述的材料上。它们可以在课程开始或教学过程中用来测定学生已经学到了什么，也可以用来激发学生的学习兴趣，或者在学习或课程结束时用来核对学生对所学知识的理解程度。 学生是否已经预习了指定的章节？如果没有经过预习，那么对此讨论便毫无意义。学生是否已经学习或者理解了指定的材料？学生能运用所学的知识吗？事实性问题为这些问题提供了答案。它可以用来核对课程开始或过程中的基础知识。经验性问题激励学去解决问题。创造性问题和评价性问题则能促使学生思考问题或对问题产生兴趣。 当提问用于开始一节课或讨论时，运用创造性或评价性问题将是一种很好的做法，因为它们往往能唤

7、起学生的兴趣或引起其思考。例如： (1) 课文写的是小姑娘，为什么以“小桔灯”为题？ (2) 到校途中的一段描写，哪些细节告诉了我们小弗朗士生活的环境？ (3) 激励性问题 所谓激励性问题就是用提问来帮助学生找到正确答案或矫正学生最初的回答。当一个学生回答问题失败或者想不出答案的时候，大多数教师都会自己来回答这个问题或转而让其他学生回答。虽然运用这种方式也能得到答案，但它在启发第一个学生回答问题时却是不成功的，并且还留给了那个学生失败的意识。这甚至可能会影响他以后参与回答问题的热忱。所以更好的办法是用激励性问题来完成这个提问。这种提问可以是在学生回答完问题后，再用启发的方式对原先的提问进行重新

8、引导。例如下列对话： 学生回答问题常常不够准确，作为教师不能对不准确的答案放任不管。当然，教师可以直接说出答案来或者让其他同学来回答，但更好的做法是让这个学生分析自己原始答案中的错误。下面的例子表明了怎样用激励性问题来矫正学生的原始答案。 “王平，你能举出一个名词吗？” （稍停）“跑。” “让我们来看看这个答案。什么才叫名词呢。” （更长的停顿）“人、地方、或者事物。” “那么跑是一个人，或者一个地方，一件事物吗？” （稍停）“不是。” “很好。那么，你能不能再为我们举个例子呢？” “北京。” “太好了！” 请注意，在这个例子中，教师通过运用激励性问题来检验原始答案，然后帮助学生找到了准确回答

9、。 运用激励性问题，可以帮助学生在最终找到准确答案时获得一种成功的意识。这类成功的意识有助于巩固学生的学习行为，并导致其积极参与到学习中。 探究性问题 聚焦性问题常常用于检查学习的水平并且鼓励学生参与到学习中，而激励性问题则用于学生没有作出回答的时候。有时学生虽然作出了回答但回答缺乏深度，这时教师便需要通过运用探究性问题要求学生进一步补充回答。 探究性问题旨在促使学生更加深入地思考原始答案。它们用来澄清学生的想法，培养学生的批判精神，或者修正他们的回答。 探究性问题可用作澄清学生的想法，主要表现在学生所给的答案常常只有一半或者零散不全的时候。这时需要运用探究性问题来推动学生更加深入全面地思考，

10、作出确切的回答。例如： (1) 你那样说的意思是什么呢? (2) 你说的那个词是什么意思呢? (3) 你能再说一遍吗? (4) 你在那一点上能讲得更详细吗? (5) 你能解释得更完整一些吗? 有时教师还可以要求学生证明他的答案，也就是培养其批判思维。这样就能通过运用探究性问题来完成学习任务。如下面的例子： (1) 你这一信念的事实基础是什么呢? (2) 你为什么那么说呢? (3) 你那样陈述的理由是什么呢? (4) 你能确信没有其他方面要考虑了吗? 另外，教师可以运用探究性问题引导学生把注意力集中在正确答案上。如下列问题： (1) 让我们来看看这个答案与什么有关.? (2) 你能把这个答案与.

11、联系起来解释吗? (3) 你的答案对.有什么重要启发呢? (4) 运用你的结论来. (5) 你能联系李英的答案来解释这个问题吗? 不同形式的问题是教学工具中的无价之宝，它们能增强学生的参与意识，使其成为教学的主体，教师应该娴熟于心。 课 堂 提 问 的 技 巧 与 原 则 薛 晓 嫘 一、提问的技巧 毫无疑问，在增强学生回答问题的数量和质量方面，提问的技术确实与之有很大关联。在这里我们主要讲四种提问技术。 （一）变 向 变向是一种提问的技术，它根据最先的回答来引导提问，以便使更多的学生回答出更多的问题来。这是一种在课堂教学过程中建立学生广泛参与的有效途径。由于必须有多个正确的回答，所以问题必须

12、带有求异性、创造性或评价性。下面的例子可以帮助教师掌握运用变向的策略。 “现在我们已经了解了在科学上作出过贡献的几位科学家。你认为其中哪一位的贡献最卓越？” （稍停以后，举起了好几只手） “唐云。” “阿尔伯特爱因斯坦。” “徐伟丽。” “马瑞安居里夫人。” “余洋，你的看法呢？” “托马斯爱迪生。” 应注意在运用变向策略时，教师不必去影响学生的回答。教师的作用仅仅是让问题改变方向，使其他的学生有机会回答问题。所以，学生参与意识的增强，将会带来更好的学习效果和更浓的学习兴趣。 变向技术在提问那些不举手回答问题的学生时，也是很有效的。因为让不举手回答问题的学生参与到学习中也是极为重要的。请看看下

13、面的例子怎样运用变向的提问技术来促使没有举手的学生参与学习： “我们已经讲过了原子能是一种能源。然而，使用它却存在着危险。现在的问题是我们是 否应该把它作为一种能源加以开发？”（稍长的停顿后，举起了几只手） “高建民。” “是的，我想应该开发利用。我们可以建立强有力的保护措施。” “很好。刘方，你怎么想呢？” （稍长的停顿）“我想不应该。它太危险了。我们还不可能提供一个足够的保护措施来确保其安全。” “毛羽，你能发表一点评论吗？” （稍长的停顿）“我同意高建民的看法。我想我们可以安全地利用核能。” 值得注意的是，在上面这个例子里，教师并没有强迫那些不举手的学生硬作回答。相反，只是提供了一个机会

14、让其为讨论献计献策。另外，还应该让学生有足够的时间来考虑怎样回答，这段时间可以视为“等待”。 （二）等 待 学生需要有足够的时间思考，需要有足够的时间对答案进行深思熟虑。然而，根据罗卫（Rowe）的研究表明，教师等待学生回答问题时一般只有一秒钟。 罗卫的研究还揭示出，当教师学会把等待从秒延长到秒时，就会发生下面的事情： 1.学生回答问题的时间也延长了。 2.回答失败减少了。 3.来自学生的问题增加了。 4.学生主动回答的人数增加了。 5.学生的自信心增强了。 6.推测性的思考增多了。 等待有两种类型。“第一次等待”和“第二次等待”。前者是留给第一个学生回答问题的时间。后者是留给其他学生回答第一

15、个问题的时间，或者是留给几个学生回答同一个问题不同想法的时间。如果教师希望学生参与其中，就必须学会有而耐性地增加等待时间，这样学生才会有更好的机会思索其答案。 在一般的课堂里最典型的提问形式是： 教师学生教师学生教师学生 在这段时间里，除了提问回答。没有别的更多的事情可做。教师问一个学生一个问题，得到一个答案，再转向另一个学生，问一个问题，得到另个答案，又转向另一个学生，问一个问题，再得到姨个答案，等等。学生常常只有很少时间思考和表达其答案，没有时间倾听其他同学的发言，也就失去了接受他人启发影响的机会。事实上，这样提问往往都只是与事实有关的问题。适当运用高水平的问题和耐心等待，便会出现下面的结

16、果： 学生 学生 学生 教师 学生 学生 学生比起提问回答这种形式，此时教师便创设了一次真正的讨论，学生得到了回答、评论和提问的机会。所以，在教师提出问题后，将等待时间延长到秒，给学生足够的时间去思考和作答，是值得的也是有效的。 （三）停 顿 停顿与等待相似，就是在你说话时留一些时间给学生思考，只不过在停顿时教师不提问，也不需要学生发表意见。它在呈现复杂材料或作出指导时特别有用。 教师可以在呈现一些复杂材料后运用停顿，以便学生有足够的时间思考并完成练习。在停顿的时间，教师可以用目光扫视全班，以便了解他们对所传授的知识是否理解。如果学生表示懂了，教学便可以继续下去，如果看上去学生表现出迷惑不解，

17、那么，教师便应该提问或者重新解释与作出指导。 （四）倾 听 教师要学会倾听学生，倾听他们在说些什么。只有当学生讲完以后，教师才可以进一步提问或者对回答展开讨论。许多教师总是喜欢在学生正说话时忙于做出总结，他们总是急于阐述下一个问题，进行下一轮解释或执行下一个教学步骤。事实上，他们总是急切地想要赶教学进度，以至于不惜在学生尚未完成回答时打断他们。 要发挥“沉默”的作用。就是在学生回答完问题后，在教师重新讲解前的那段时间保持沉默。研究表明，一般来说，教师们在学生回答完问题后通常只有一秒钟左右的时间沉默。提问时，沉默应该增加到三至五秒，以防止打断学生的回答或者允许其他学生有时间插进来发表他们的看法。

18、 （五）强 化 一旦教师提出问题并得到了一个可接受的回答，那么就必须决定如何作出反应。在继续讲课前，教师应该作出表扬或赞同，还是对学生的回答不置可否？也就是说，教师的反应实际上就是一种强化的模式，将会对课堂互动产生强有力的导向作用。 在学生回答教师问题以后，教师所给予的奖励或表扬能有效地鼓励学生参与学习。运用“很好”、“太妙了”、“观点很新”、“棒极了”等等词语，可以有效地对学生作出正确回答进行鼓励。 尽管一定的强化是管用的，但滥用强化也就是否定或取消等待的作用。因为等待是留给学生思考问题的时间或者留给其他学生回答问题的机会。如果教师过早地肯定了第一个学生的回答，其他学生可能会放弃回答，因为他

19、们担心自己的回答是否会画蛇添足。毕竟，教师对原先的回答已赞口不绝。 不要只是强化最初那个回答，而是应该鼓励尽可能多的学生回答，然后，对所有的回答一并作出强化，并针对最佳的回答发表进一步评论。 二、提问的原则 提出一个好的问题是一门艺术，它可以通过练习而掌握。下列原则将有助于教师提高提问技能。 、问清楚的问题 问题应该简单、清楚、明确，使用学生能理解的语言。避免词语模棱两可、结构混乱和词语堆积。 、在指定回答者以前先提出问题 提出某个问题，先等待全班同学思考，然后再请一个学生作出回答。照例，这条规则也有例外。当教师叫一个不专心的学生回答问题时，最好先叫他的名字，以便他能听清楚问题。同样地，当教师叫一个反应慢的学生时，也应该先叫他的名字，以便他能预先准备。 、所提问题应与教学目标相符 如果教师想要获得一个事实时，问事实性问题或经验性问题；如果想要激发学生思考时，问创造