中小学常用的音乐教学模式与方法

1、中小学常用的音乐教学模式与方法和平区教研室吕强 1、参与和体验让学生参与到音乐中，体验音乐的内在美，这是音乐教学的一种重要手段。音乐教师在教学过程中也经常用到这种方法。但是也存在一些误区，在音乐教学过程中教师根据自己主观思维设问学生不感兴趣的问题，进行学生不感兴趣的活动。如“听音乐进教室”，好多孩子从幼儿园到中学就从没有变化过。又如“让中学生根据音乐创编舞蹈并当众表演”“听音乐后谈一谈受到了哪些教育”这些活动这已经不是真正意义上的参与体验，而是图热闹。怎样才能应用好这一模式？要点是：学生的参与要有兴趣，要与音乐的乐思相结合，体验要建立在参与理解的基础上。教师在选择这一模式时要设计出符合学生身心

2、、年龄与知识基础的活动方式，使学生通过活动动脑后才能获得体验。（课例1）2、情景和陶冶通过创设一种氛围，把学生的思维带进予设的情景中，使学生更有效方便的理解音乐，进而陶冶学生的情操。主要借助音乐剧、图片、音响、影视道具、课件等。选择这种模式切忌过分，应用的手段不可过多，不可喧宾夺主，不可失掉音乐教学的本体。因为一切的手段都是服务于音乐。音乐教学终究不是舞台演出，教学本身有自己的规律和特点。（课例2）3、示范和模仿在学习音乐技能课上经常用到的方式。如范唱、范奏，主要是教师的示范。教师高水平的范唱更能打动孩子们的心。模仿在儿童心理的形成和发展上，特别是在儿童的动作、语言、绘画、技能以及行为习惯、行

3、为品质等方面的形成和发展上起着重要作用。模仿的类型通常可以区分为无意识模仿和有意识模仿。无意识模仿不考虑行为的原因和意义，在不知不觉中仿照别人的样子。它可能是简单的瞬间动作，也可能是比较复杂的长期活动。有意识模仿则是自觉地仿照他人的样子进行活动。模仿者了解行为的意义，并经过一定的思考，模仿是有目的、有选择地去进行的。无意识模仿和有意识模仿可以互相转化。模仿学习又分被动的学习和主动的学习两种。模仿能力指仿效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，成年人学画、习字时的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班都拉（A.Bandura）认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方

4、式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。他指出：通过模仿能使原有的行为巩固或改变；使原来潜伏的行为表现出现；习得新的行为动作。（课例3）4、行为辅助例一：用手势领唱小星星时，教师伸五个指头为简谱5，伸一个指头为1。这样小学生对简谱有了形象感。例二：低龄儿童在学习五线谱时可用各种颜色使指法、音位、琴键对应。例三：钢琴学习中指尖触键练习可用儿歌的形式，“十个指头亲兄弟，头对头来作游戏，你顶我来我顶你，看看谁最有力气。”辅助教学行为是指教师在课堂上为完成那些以学生学习状况或教学情景问题为定向的任务所表现出来的行为。它是为主要教学行为服务的；而主要教学行为直接关注的是教学目标或教学内容。在表现形式上，

5、主要教学行为往往是直接的，外显的，经过专门设计的；而辅助教学行为常是间接的，有时是内隐的，偶发性较强。辅助教学行为主要有四种：学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望。  课堂言语交流   课堂言语交流中，教学信息的发送与接收主要通过言语、声音、身体或情境等言语交流和非言语交流的方式完成。 （一） 言语交流 是指人们运用语言工具传递信息的交流过程，有口头言语交流和书面言语交流两种形式。由于课堂交流的特殊性，更强调口头言语交流的重要意义。 良好的言语交流有三个基本特征：可接受性，即交流双方均了解对方已有的认识水平和心理状态，考虑对方能否听懂

6、或看懂、合作性，即交流双方互为受众，互为发言者，彼此诚意平等相处，耐心并虚心地使自己的言语表达准确明了易懂、情境性，即言语交流者应针对当时的情境，充分利用表情动作声调等来表达自己的思想。 1、 言语学习 言语学习要考虑语言的习俗和正式的定义，并且要尽可能地与学生的经验联系起来。与言语学习有关的交流大致有四个方面：组织、信息面（正反面）、语言强度和明确程度。 2、 声音学习 声调、声高、声响、语速和节奏等方面的变化，不仅影响信息的重点，而且可能改变词语的意义。 （二） 言语交流的策略1、 述义，是指听过对方说话后，我们再按照自己的理解，用自己的话说出对方的意思来。2、 行为描述，是指说话时只客观

7、描述可观察到的可能改变的对方行为。3、 情感描述，是指清楚而具体地描述自己的感情，好让对方了解自己现在内心的感受。4、 印象核实，是指根据对方的表情或语言来推测其感情，并向对方核实是否推测对了。教师要经常练习这些技巧，并真正以关心的态度来对待学生，建立良好的师生关系。  非言语交流    是指通过各种姿态传递各种不同的信息，用以强化或修正我们的言语信息。 （一） 面部语就交流者的内部情感而言，面部语时人的第二语言，可以强化或修正口头语言，甚至可与口头语言相冲突。眼睛的运用是最有意义的非言语交流通道。教师可运用目光和视线接触来控制课堂中

8、的相互作用；凝视与沉默连在一起使用，可有效地改变行为。 （二） 体态语 头、手臂、手和其他身体部位组成地体态是广泛的非言语交流通道。 （三） 服饰语 服饰语载有反映社会风气、历史条件及人的精神风貌等方面的信息，是个人的性格气质特征与审美能力的重要而直接的表现形式，是一种典型的非言语交流形式。 （四） 空间和运动语 教师的运动可以促进或阻碍课堂交流的过程；课堂环境的布置也可以创造一种气氛，影响课堂中的相互交流。教师要对学生的行为进行及时评价，使学生的良好行为不断得到强化，不良行为得到纠正，对学生进行良好的倾向性反馈，并在此基础上形成新的期望，使教师期望效应始终处于良性循环中；还要注意保持客观公正

9、的态度，相信学生的发展变化，不断对自己的期望进行检查和调整，保证教师期望效应积极而圆满实现。 教师期望效应的特点主要有以下四个方面：（一） 暗示性，即教师期望的传递具有隐蔽性，教师通过各种态度、表情和行为将其暗含的期望以相当微妙的方式传递给学生。可体现在以下三个方面： 1、 教师的自我暗示，教师要注意尽可能相信学生的发展潜能，相信学生的可教育性，并且要明确自身的教育教学智能，这样才有助于教师形成正确的自我暗示。（音乐形态、音响的表现作用情感内涵） 2、 教师的趋向暗示。期望高低不同，趋向暗示的时间、数量和质量也不一样。（因材因龄施教） 3、 学生的自我暗示，是教师期望效应的关键因素。学生要将教

10、师传递的期望内化为自己的自我暗示进而采取相应的行动。显著期望的暗示性特点表明：教师期望的实现多是一种无意识或相当隐蔽的行为。（高层次的效果） （二） 层次性 教师期望效应具有很强的层次性，具体表现在三个方面： 1、 年龄层次 2、 基础层次 3、 时间层次，即对同一学生不同时期存在不同的期望，与学生的能力发展的序列密切相关。 （三） 情感性 教师期望转化为学生的内在需要，也是一个情感活动过程。教师的期望要贯注真诚与爱心。 （四） 激励性 教师期望效应的激励性，更多的来自师生之间的相互理解。理解是期望的基础，而期望又是理解的具体体现。 5、探索和创新。探索性研究的基本目的是提供一些资料以帮助调研

11、者认识和理解所面对的问题。常常用于在一种更正式的调研之前帮助调研者将问题定义得更准确些、帮助确定相关的行动路线或获取更多的有关资料。这一阶段所需的信息是不精确定义的，研究过程很有灵活性，没有什么结构。例如，向行业专家咨询就是一种探索性的研究。样本量一般较小，也没有什么代表性。原始数据一般是定性的。探索性调研的结果一般只是试验性的、暂时性的，或作为进一步研究的开始。 创新意识是天才的主要特征，（每个人都有不同的天份）也可以说我们每个人都有创新性，教学中启发学生的创新意识就是打开思想之门。创新这个词起源于拉丁语。它原意有三层含义，一个，更新。第二，创造新的东西。第三，改变。那创 

12、;新作为一种理论，它的形成是在20世纪的事情。由一个学经济学、学管理学，大家比较熟悉的一个人，美国哈佛大学教授熊彼特，他在 1912年，第一次把创新引入了经济领域。真正的创新是一种组合，是把这个世界上的物质、思想或方法组合在一起，形成新的物质或思想或方法，这就是创新！真正制造原来世界上并不存在也和其他一切没有关联的事物是不可能的！例一：在学习音的属性时，教师若是作理论讲解，学生会感到枯燥难理解。可让学生敲击三角铁，分辨余音的长短，可知道音值；让学生用不同的劲击鼓，可知道音的强弱即音强；打击几个大小不同的木鱼根据其音的高低即知音高；金属乐器、木制乐器、面皮乐器发声的不同可以知道音色。（

13、发现其他发声物质创造表达情绪）6、引导和发现。发现法是美国心理学家布鲁纳所大力提倡的一种教学方法和学习方法，这种方法是在教师指导下，让学生像科学家发现真理一样，探索和发现事物变化的起因和内部联系，从中找出规律，形成认识，达到学习目的。“引导发现法”教学，能使学生在学习中学会学习，学会思维，能使学生的思维活动由低级向高级发展，由一般向深化发展。它有利于发展学生的智力、才能和创造性，有利于充分调动学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，有利于培养学生独立思考，发现问题，提高问题，解决问题的能力。教学不只是单纯地把知识传授给学生，更重要的是引导学生在学习知识的同时，学会学习方法和探索真理的奥秘。“发现

14、学习”的方法即能达到这样的目的。在学生学习新知识的时候，先不把前人得到的现成结论告诉学生，因此这个新知识对学生来说，还是个未知的真理。在教师的组织下，或设置情境对与新知识有关的内容进行观察与分析；或引导学生对与新知识有关的旧知识进行回忆与联想，最终通过学生本人大脑的思维活动，经过一系列的加工和整理，使其感性认识系统化、条理化，当达到某一程度时，即产生飞跃，使其认识由感性向理性转化。这一“飞跃”和“转化”，对学生所产生的影响与把新知识直接传授给学生是无法比拟的，也正是发现法的巨大作用。由于我们所说的发现法是在教师指导下的发现学习，因此，把这种方法称为“引导发现法”更为确切。所以“引导发现”学习的

15、过程中，既突出了学生的主体作用，又体现了教师的主导作用。教师要选择教材的内容，设立问题的情境，要组织提问和讨论，要善于抓住关键的时刻，促使学生思维产生飞跃。因此，采用“引导发现法”教学，对教师提出了更高的要求，教师本人必须真正通晓知识的基本结构，了解学生的学习心理以及发现学习的过程，所以教师在教学设计中要投入更多的时间和精力。由于学生在探索发现过程中所采用的思维方法有所不同，有些内容易于采用某种思维方法，而换一个内容则又可采用另一种思维方法进行推理和判断，因此，可将“引导发现法”分为以下几类： 直观发现法：充分利用学生视觉的作用，对所学的新知识，通过学生眼睛的观察，头脑的思维，从而提出假设，进

16、行发现。 归纳发现法：就是让学生对某些单个的特殊的事物进行分析和比较，运用由特殊到一般的思维方法，从中总结出规律性的东西，从而提出猜想，建立假设，进行发现。 类比发现法：这种方法是把所要学的新知识和与之有关的旧知识进行分类比较，发现它们之间的共同点和规律，从而提出猜想和判断，进行发现。 剖析发现法：所谓剖析，即从剖析已知条件出发，逐步推出某些结论。剖析发现法就是引导学生对所学新知识的已知条件进行剖析和研究，逐步深入，推导出未知的新结论，从而进行发现。 学习迁移发现法：学生在学习中，能用已有的知识去理解所要学的新知识，这在心理学上称为学习的迁移。学习迁移发现法正是利用学生这种心理特性，设立情境，

17、引导学生进行学习迁移，从而提出假想，进行发现。 知识结构发现法：任何知识都不是零乱和破碎的，它总可以纳入某一结构之中，知识结构发现法则是引导学生根据知识的内在结构，由旧知去发现新知，提出猜想和假设，从而使所发现的新知识也纳入这一结构，同时也使这一结构由旧变新。（如旋律的走向密度松紧距离）在使用“引导发现法”时，一般可按以下步骤进行：（根据形式年龄使用，更适合高年级） 选择课题：教师要根据教材内容的特点，选择一个适合使用引导发现法进行教学的课题，原则是有利于学生的发现。 确定方法：根据课题的特点，决定使用哪一类发现法更有利于学生的思维和发现。这对于设立情境和设计问题是必要的。 设计问题：根据课题

18、内容及选用的方法，设计出一联串逐步深入的问题，供学生思考，问题设计得好坏，是引导发现法成败的关键。 分析思考、提出假想：这是学生自己独立思维的过程，在这一过程中，允许学生进行探究和讨论，以互相启发，交流思路。 证明结论：由于学生的发现还只是猜想和假设，它要成为真理是需要进行证明的，这一步是很必要的。即使学生发现的某些结论由于受当时知识水平的限制暂时还证明不了，教师也应该向学生说明原因。发现学习的方法对学生来说是较高级的思维活动，实践证明，对于高中的学生，他们通过初中阶段对基本能力的培养，形象思维逐步深刻化，并初步形成抽象思维和逻辑思维的能力，因此使用发现法进行教学还是比较顺利的。在高中阶段，正

19、确使用发现法教学，使学生在学习中学会学习，在思维中学会思维，能使学生的思维活动由低级向高级发展，由一般向深化发展。它有利于发展学生的智力、才能和创造性，有利于充分调动学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，有利于培养学生独立思考，发现问题，提出问题，解决问题的能力，对于学生今后走向社会独立工作大有裨益，同时也符合素质教育倡导的培养学生创新意识和创新能力这一时代要求。例如：音乐中存在着一些奇妙的现象，如果我们只局限在音乐的表象上，缺少对音乐的对比分析就很难发现音乐之间的共性和差异。譬如同样的一首乐曲可引导学生用不同的速度力度来演唱所体验的音乐效果也大大不同。二声部训练是学生学习的难点，可以利用熟悉

20、的旋律组合成二声部的方式设计练习，不但减少了二声部的难度，更让学生获得一种前所未有的丰富的音乐体验。小星星作第一声部，划小船作第二声部。      1    15    56    65     5    33  4    227、自学和指导自学并不是放任，教师的指导要到位，应有一定的方法。各学科都有不同的经验。例如：六步课堂自学指导法课堂操作程序

21、1自学2自测3讨论4小结5作业6改错例如：自学指导法 “自学指导法”对那些比较简单或雷同的知识性内容采用“自学指导法”处理。同时通过布置自学纲要，指出重点难点和学习检查等途径强化教师的指导作用。 现场讨论法：在现场实作时，针对技术细节充分运用讨论法激起学生对问题的争论，活跃学习气氛，并使学生处于一种接受知识的最佳状态，自然教学效果也最佳。在选题上则注意选择有异议的操作方法或结论引导学生，达到理解的升华和实现追根问底的目的。 学生演示法：在课堂实验或现场实作时，提供某些小的技术操作问题，让部分学生自己亲自演示并向其他学生解说，使学生产生自我能够解决技术问题的自信心。 任务驱动法：教师提供一些实际

22、的技术问题，要求学生在指定的期限内给出最恰当的解决方案。 积效性考核：期末考试不再是课程结业的唯一途径。在每个技能单元结束时，教师均对每位学生的技能掌握情况评定等级，凡所有等级评测在优良以上，或者最后通过职业认证考试的学生，期末时可以免考。例如：四步课文自学指导法这一模式的基本程序是：自学讨论练习小结例如：“五四三”学生自学指导法实验介绍教法说明“教师指导下学生五四三自学指导法”是在充分利用学生已有知识和能力的基础上，在教师的启发、指导和安排下，组织学生主动自学，在学习知识的同时，更着眼于能力的培养。指导思想“教师指导下学生五四三自学指导法”是通过发挥教师的主导作用，调动学生的学习积极性和主动

23、性，提高分析问题和解决问题的能力，在课程进行到后期，使学生全部达到能够独立自学到正确知识的程度。教法特点“教师指导下学生五四三自学指导法”有三个特点：第一，教学活动多样，有利于保持注意力和稳定性。第二，由浅入深，易于掌握知识。第三，学习内容多次重复，便于记忆知识。 “教师指导下学生五四三自学指导法”模式程序及操作。1“教师指导下学生五段自学指导法”低年级教学模式。“五段自学指导法”由引发兴趣、定向导入、启发理解、学习体会、游戏巩固五个阶段组成。每个阶段都在教师指导下进行。第一阶段：引发兴趣在这一阶段，教师要根据低年级儿童的心理特点，设计形式新颖、吸引力强、方法多样、引人入胜的新课导入方法。或通

24、过电教媒体、图片、实物、简笔画或通过丰富活泼的语言，精练的小故事，有趣的小谜语等，来引发学生学习兴趣，使学生马上入情入境，产生较强的学习欲望。之后，由学生提出课题并解题。第二阶段：定向导入当学生成功地提出课题，并较好地解题之后，在第二阶段教师要马上因势利导，及时提出本节课教学目标，并用鼓励性的语言告诉学生在教师指导下，自己应该学会的学习内容，使学生产生好奇心，树立自信心，从而产生学习的动力。第三阶段：启发理解在这一阶段，教师要紧紧把握教学的重点和难点，把一节课划分若干环节，每个环节都要有学生自学内容，有目的地培养学生自学能力。在这一阶段教者要根据低年级教学要求，教给学生学习方法。如教给按顺序观

25、察体验的方法；。第四阶段，学习体会学生对学习内容有了一定的理解之后，在这一阶段教者要加以指导，使学生能正确、流利、有感情地歌唱。进而达到熟练歌唱。通过反复唱练游戏活动，使学生能更深刻地理解、体会所学内容，并能使他们养成良好的学习习惯。第五阶段：游戏巩固这一阶段是学生学习、巩固和运用新知识的重要环节，是听说读写的综合训练，更是对学生自学内容掌握如何的检验。在这一阶段要根据低年级儿童的心理特点和认知规律，设计出形式多样、富有趣味的游戏练习，使学生在愉快的氛围中，愉悦的心境下，牢固记住所学知识。2“教师指导下学生四段自学指导法”中年级语文阅读教学模式。“四段自学指导法”包括：自学、质疑、导读、练习四

26、个阶段。第一阶段：自学这里的“自学”是指学生在课堂上根据教师提供的“自学提纲”，运用已有的知识和技能，借助各种学习条件和手段初读课文的过程。其作用是为深入理解课文扫除障碍，奠定基础。自学提纲的设计，应遵循以下几条原则；第一，内容应紧扣教材，突出双基，启发思维；第二，题型应灵活多样，注意准确性、知识性、趣味性；第三，难度应以学生通过自己努力能够自己解答习题为宜，一般34题即可。第二阶段：质疑“质疑”指学生在自学基础上，将课文中不怎么明白的、需要教师给予指导的有关问题提出来，以求得解决。质疑是学生自觉学习与探求精神的生动表现，是学生学习本课知识过程中具体学情的初步反映，是教师组织导读的重要依据。在

27、这一阶段，教师要对学生的质疑作适当的调控。要注意的是：其一，无论学生提出什么问题，教师要作出相应答复，不能挫伤学生的质疑的积极性。其二，教师应善于筛选学生质疑中有价值的问题，并将其巧妙地纳入教学过程，从而有效地组织导读。第三阶段：导读“导读”，是指教师根据教学内容，联系学生质疑情况，指导学生进一步阅读课文，分析课文，解决问题。师生通过双方信息的交流、反馈，达到深入理解课文、突破难点、全面掌握知识的目的。在这一阶段要注意两点。其一，“导”，指教师的指导。教师应把握教学重点，根据具体学情组成一条教学主线，促使课文思路、教学思路与学习思路融为一体，有效地组织导读。其二，“读”指以学生为主体的阅读。要

28、求学生在读中做到口到、心到，抓住课文中的语言因素边读边思，并大胆发表意见，广泛开展讨论，把握学习过程，掌握学习方法，增强自学能力。第四阶段：练习“练习”指学生在上述三个阶段的基础上，进一步消化巩固所学知识，并通过知识迁移，运用于实际，解决新问题，形成新技能。在这一阶段，要注意以下三点：其一，练习内容以“理解课文、巩固双基。发展思维”为主，题量以48题为宜；其二，练习形式为“口头表达”与“书面表达”，题型可灵活多样；其三，练习检查可采取教师“面批、讲评”和学生“互批、自改”等形式。3“教师指导下学生三段自学指导法”高年级语文阅读教学模式。“三段自学指导法”由明确目标、引导自学；读议点拨、深化理解

29、；巩固消化、形成技能三个阶段组成，每段又包括若干教学环节。在整个教学过程中贯穿着对学习方法的渗透。第一阶段：明确目标，引导自学（1）学前引导原则：这是发挥教师主导作用的关键环节，以教师讲解的方式进行。目的：概括介绍本课学习内容，疏通知识渠道，教会学习方法，为顺利阅读和理解课文创造条件。内容：导出学习目标。据出问题，启发、激趣，引发学习热情。简介内容。明确知识范围，获取初步印象。指出重点，难点。引起学习注意，明确方向，分配时间、精力。指出与旧知识、相关学科的联系。为扩展学习思维准备资料。指出挂图、模型、实物等直观教具与教材的联系。培养运用工具书、观察、动手能力。讲阅读课文的方法和要求。学会阅读知

30、识，掌握阅读方法。（2）感知课文，巡回指导结合教具学具，全面阅读教材结合具体情况，积极思维遇到疑问，随时请教根据讲解指导，继续学习基本理解学习内容。第二阶段：读议点拨，深化理解目的：在明确目标，初读课文，感知内容，理清脉络的基础上，全面、深入、系统地理解课文的内容。原则：这一阶段是学生对所学知识达到深化理解的关键阶段。教师要给学生足够的时间进行读、议深究、精读细思。关键地方教师要给以适当的点拨、辅导，及时反馈，使学生对知识的理解达到点、面、纵、模全方位掌握，形成知识网络。（1）列深学提纲对于重点、难点、关键内容和要求学生必须明确掌握的内容，要一列出提纲。提纲要层次分明，条理清楚，提问明确，重点

31、突出。（2）精读深学学生按深学提纲，再利用有关挂图、模型、实物，结合教师的个别指导，进行深入系统地学习。这一阶段特别强调注意钻研在初学阶段没有解决的问题，力求全部弄明白。（3）讨论或讲述学生按小组，或前后左右相互讲述对课文的理解和心得体会。（4）小结和答疑在讨论或讲述后，应对所学内容进行归纳小结。在这一环节中对学生仍存在的疑问要进行答疑，务必使学生对这次课的全部新的内容都理解。第三阶段：巩固消化，形成技能目的：此阶段是对已学到的知识进行巩固、消化、练习和运用，最终形成技能。原则：这一阶段教师要根据书后的练习题对学生进行导练。当堂内容当堂完成，通过熟读课文，积累知识，促进知识迁移，形成技能。内容

32、：复习提问。课堂练习。整理笔记。9、启发式。启发式教学要创设好创设问题情境 开展启发式教学关键在于引导学生思维,能否在一节课成功引导学生思维受多种因素影响,而学生在课堂是否集中注意,专心.启发式教育，可以调动学生思维，激发其学习热情，培养独立思考能力，促进个性发展。在职业教育中，怎样才能更好地运用启发式教育，在教育教学中达到事半功倍的效果呢？ 首先，将所要传授的知识点进行分析归纳，是教者必须把握的一个重要环节。要较好地把握这个环节，就要求教师要吃透教材，从而进行精心备课。这样，我们在教学设计上才能有的放矢。实施启发式教学法，应以教师为主导，学生为主体。将理论与实践相结合，让学生做到人人都能动手

33、参与，在亲身实际操作过程中得到启发和领悟，进而使学生操作技能的训练和掌握得到加强。第二，要将主动权交给学生。启发式教育特别注重以学生为主体，学生可以自由发表意见，对有见地的学生发言要充分肯定，鼓励创新思维，鼓励个性发展。对理解有失偏颇甚至理解错误的学生，不要挫伤他们的学习积极性，要给以鼓励，给予正确引导。第三，教师对所提问题在学生讨论、辩论的基础上要给予正确的归纳总结，重要问题要给予科学阐释，让学生知其然并知其所以然。第四，要寓教于乐，让学生学得轻松，学得快乐。这就要求教师对整个教学过程要进行艺术性设计，诸如在案例教学、场景模拟、教师语言等方面提出了较高的要求，尤其在怎样营造一个和谐宽松的课堂

34、氛围，让学生都怀着轻松愉快的心情主动参与学习，教师要潜心研究，精心备课，做好课堂教学策划，努力创造出一个愉快和谐的课堂环境，这样就能极大地调动学生学习专业知识和表现能力的兴趣和学习的主动性。第五，“要允许学生不懂”。这是叶圣陶先生提出来的，叶圣陶先生主张“一课一得”，一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法，这堂课就是成功的。“一课一得”正是启发式教育的基本要求之一。叶圣陶先生说：“教就是为了不教”。进行启发式教学正体现了这一思想。教师教学不是为了把某个问题的答案告诉学生，而是为了培养学生的思维方式、自学能力，把开启知识宝库的钥匙交给他们，让他们以后在没有教师的情况下

35、，也能打开知识宝库的大门。因此，采取什么样的方式进行启发式教学，这对我们教育工作者来说值得为之探索启发性语言应有意义如：师问：“这首歌好听吗”，生答：“好听”。师：“大点声”，生：“好听”。这种不需要学生思考就能回答的设问是毫无意义的。10、讨论 。何谓“讨论”？辞海解释为“探讨寻究，议论得失”。现代汉语词典解释为“就某个问题交换意见或进行辩论”。“讨论式”教学是合作学习与教师个别指导相结合的一种教学方式，在以课堂集体教学为主要教学组织形式的前提下，师生之间、生生之间围绕一个或几个问题相互交流信息，从而发挥群体的积极功能，引导学生积极主动地参与学习活动，在获得知识解决问题的过程中发散思维、培养

36、合作、学会创新。既体现全面性、全体性，又体现差异性。其讨论方式其主要有同桌讨论、小组讨论、全班讨论三种。讨论式课堂教学结构的关键在于教师通过设计教学问题来引发学生参与讨论，激发学生自己探索，形成自己的观点。在这一课堂教学结构中，主要涉及教师、学生和问题系统三大要素。问题系统是教师和学生共同认知的对象，它们是教学的具体材料和内容，但他们的认知加工方式和目的各不相同，就教师而言，主要是选择与设计问题，选择什么样的问题，在什么时候，以什么方式呈现出来，这既是教师进行教学设计和教学任务分析时必须考虑的重要任务，又是教师教学思维设计必须重视的。根据已有研究表明：问题系统主要由事实性问题、解释性问题和评价

37、性问题三大类构成，教师在这一课堂结构系统中，主要是操作执行七种教学程序，即：前提准备质疑导入新知展示精讲点拨巩固新知课堂小结目标检测。这七种教学程序既可以看作是教师的教学步骤和环节，又体现了教师的课堂教学思维的加工程序。在这一结构中，教师不是课堂讨论的控制者，而是平等的参与者，教师要鼓励、激励学生倾听彼此的意见，充分发表自己的意见；教师也不是唯一的评价者，更不能对学生不适当的回答进行否定，而是进一步提问进行引导，要重视讨论的过程而不是讨论的结果。在课堂教学活动中教师正是通过这七个教学环节来实现其教学的主导作用，即认知引导与认知激励的功能。认知引导与认知激励是讨论式课堂教学中教师作用的关键和核心

38、，也是这种课型的教师所特有。当然，能否实现这一作用，涉及到教师的教学观念及对问题的设计，开放式、民主平等式的教学观念和开放性问题的设计是教师实现这一结构的关键所在。 学生参与是这一课堂教学结构系统中的关键和主体。在这一主体性参与活动中，涉及回忆讨论集中讨论分组讨论充分讨论诱发辩论相互讨论延伸讨论七个环节。它反映了学生认知活动由浅入深，由低级向高级的激活和发展过程，这一过程表现出两个显著特征：一是参与与分享活动；二是高级认知能力的激活。讨论式课堂教学结构中，学生的主体地位得到了充分的尊重和实现，学生之间、师生之间充分参与问题的讨论，共同分享智慧的乐趣，学生的认知内驱力和交往动机被有效的激发和培养

39、，有助于学生非智力因素的培养和发展；同时，讨论式课堂教学以尊重学生、欣赏学生为前提，为学生创设起一个有助于高级认知能力活动和发展的良好的心理安全和心理自由的心理空间，在这一心理空间中，教师鼓励学生进行智力冒险，这对于学生数学问题解题能力和批判性思维的发展具有极大的促进作用，因此，我们认为这是一种适宜培养学生创新思维能力的一种课型。 在应用这一课堂教学结构进行教学设计和课堂教学时，要根据课型特点、知识结构、学生年段来灵活应用，做到有模式但不唯模式，而要超越模式。在各个环节可以组织学生进行不同性质、不同形式的讨论，结构中的每一环节并非不能变动，每一种形式的讨论也不是不能灵活处理，如第一、二环节往往

40、可以合二为一。 讨论式课堂操作策略 习惯于传统的课堂教学的教师来组织讨论式的课堂教学，往往出现许多不适应，首先是写教案不适应，传统备课仅仅考虑教师怎么教，沿着教这条线索容易备课，而现在沿着问题与讨论这条主线备课，总觉得无话可写；其次是上课不能照搬教案，因为讨论点的确定往往不以教师的意志为转移，要求教师驾驭课堂的能力比以前高多了。那么，讨论式的课堂空间有哪些操作策略呢？一年中，我们主要在以下方面进行了初步尝试。 营造宽松的讨论氛围。 心理学家罗杰斯提出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全

41、的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在讨论式的课堂中，教师要特别注意：一是变教导者为顾问、伙伴式的服务者，真挚、坦率地与学生平等相处，用爱心为学生创造一种心灵放松、敢于质疑的氛围；二是留足敢想、敢说的空间，这就要求教师精讲，如果还是像过去那样满堂灌、问答式，那么，就失去了讨论的物质基础。请看一位特级教师在教学“年、月、日”时的精彩片段，课始师生的轻松对话便把学生带入了无限的快乐之中，师：小朋友，你们知道自己的生日吗？你的生日是什么时候？一生：我的生日是年月日。师：祝你生日快

42、乐！（老师连续让几位小朋友说出自己的生日，老师一一向他们祝贺。）师：请小朋友每个人都说出自己的生日，大家互相说一说。全体学生十分兴奋地说：我的生日是年月日。师：祝大家生日快乐！这时全班小朋友无比高兴，紧接着教师又提问：结合你的生日说一说一年有多长？再互相说一说。结果全班小朋友说出了很多连大人都无法想到的一年的时长，如，“一岁就是一年”“我去年的生日到今年的生日正好是一年”等等，同样，小朋友也用自己的话说出了很多种一个月的长。 教给学生讨论的方法。 讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们在讨论式的课堂教学中，特别是中高年级结合“学生策略”的介绍着重进行了“讨论策略”的指导。如，发言人如何发言

43、？如何仔细倾听别人的发言？如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如何集中意见向全班汇报？通过这些训练，学生由讨论时无话可说到争论不休，由不会抓重点与关键到抓出继续讨论的话题，如在一节平面图形的复习课中，各小组共同整理出完整的知识结构图后，教师提出了一个讨论点“根据图形特征，联想公式推导，哪些公式可以合二为一？”学生经过讨论，当一组同学说长方形、正方形、平行四边形可以合用一个公式时，另一组同学马上说梯形和三角形也可以合用一个公式（当梯形的上底为0时），几秒之后，一组同学说如果知道梯形的中位线，那么梯形和平行四边形也可以合用一个公式。（注：该实验班使用的

44、是新世纪教材。） 精心设计讨论点。 “讨论点”即通常指讨论的问题。研究中教师们普遍认为准确地确定讨论点是讨论式教学的难点，因为讨论点的确立直接关系到课堂讨论的质量。经过实践，我们认为讨论点确立的依据的共性主要是：第一，处于学生的“最近发展区”的知识，学生的认知水平是主要依据之一，其难度略高于全班平均水平；第二，教材的重点、难点内容往往是值得讨论的，任何一节课起码有重点内容，重点、难点问题讨论清楚了，其他问题是也就迎刃而解了；第三，问题的关键处就是讨论点，解决一个数学问题往往有些“突破口”，这个突破口就是解决问题的关键，如学习异分母分数加减法，只要弄清“分母不同怎么办”这个关键问题就行了；第四，讨论点还可以设在解决问题的方法处，不同的学生思考问题的方法可能不同，解决问题的速度和方法也可能不同，若能把典型的方法进行讨论，学生则会在讨论中相互启发，第五，易混易错处也是最好的讨论点，我们都有过这样的体会：有些知识尽管反复强调，但是学生在理解或运用时仍然免不了会出错，对于这些知识，如果组织讨论，则可减少或避免出错。讨论点确立的方式：一是教