教育心理学总结要点

1、教育心理学总结第一章 教育心理学及其研究 一教育心理学的研究对象与应用1. 定义：一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的学科。2. 对象：学校情境下学与教的基本问题。3. 内容：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理。4. 学与教是一个系统过程，该系统包括教师、学生、教学内容、教学媒体、教学环境五种要素， 由学习过程、教学过程、评价反思过程三种过程。5. 作用：（1）理论意义：对心理学的理论研究做出贡献。 对教育学的理论发展有重要作用。 为人工智能的发展提供有益的理论帮助。（2）实践意义：提供教与学的理论知识和研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 提供各种研究方法和角度，帮助老师解

2、决实际的课堂问题。 二发展概括1. 初创时期（ 20世纪 20 年代以前）（1）特点：不是自成体系的教育心理学（ 2 ）专著和代表人物：桑代克教育心理学，西方第一本以教育心理学命名的专著。后发展成三大卷的教育心理学大纲 ，分成人的本性、学习心理、个体差异及其原因三部分。 乌申斯基人是教育的对象 ，俄国教育心理学的奠基人。 卡普杰列夫教育心理学 ，世界第一本。2. 发展时期（ 20 世纪 20-50 年代末） （1）特点：众多流派之争，学习理论一直是这个时期的主要研究领域。用动物和儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，使得对实际课堂 教学情境中的学习研究较少，因而对教育时间作用不大。

3、尚未成为一门具有独立理论体系的学科。（2）专著和代表人物：杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教育的实践 活动，对教育产生了相当深远的影响。 维果茨基教育心理学 ，独立分支、文化发展论和内化学说。 廖世承编写我国第一本教育心理学 。3. 成熟时期（ 20 世纪 60-70 年代末）（1）特点：作为一门具有独立体系的学科正在形成。 比较重视结合教育实际，注重为学校教育服务。 注重研究教育中的社会心理因素。（2）代表人物：布鲁纳反动课程改革运动。罗杰斯“以学生为中心”。赞科夫“教学与发展”的实验研究。4. 深化拓展时期（ 20 世纪 80 年代）（1）特点：越来越重视与教育实践相结合

4、，教育心理学得到了大发展。理论流派分歧越来越小。（ 2 ）代表人物：布鲁纳在 1994 年美国教育研究会的特邀专题报告中，总结了成果：主动性、 反思性、合作、社会文化。潘菽教育心理学 。冯忠良学习心理学 、智育心理学 。 三教育心理学的研究方法第二章 学生心理 *心理发展：是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序心理变化过程，包括 量和质的变化，涉及身心各个方面。*心理发展与教育的关系：教育对儿童的心理发展起主导作用，教育作为一种决定性条件，制 约着心理发展的过程和方向教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。 准备性原则： 准备状 态即学生在从事新的学习时， 他原有的知识水平和

5、原有的心理发展水平对新的学习的适应性。 即学生的学习应保证他们在新的学习中可能成功； 应保证他们所消耗的时间和精力 “经济而合 理”。一学生的认知发展1. 皮亚杰的认知发展理论（1）建构主义的发展观 在皮亚杰看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互 动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化， 这种变化不是简单地在 原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。图式即一个有组织的、可重复的行为或思维模式，完成一行为的神经系统生理基础即这一 行为模式的心理结构。所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。一方面，由

6、于环境的影 响，生物有机体的行为会产生适应性的变化； 另一方面， 这种适应性的变化不是消极被动的过程， 而是一种内部结构的积极的建构过程。个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。同化即主体能够利用已有的图式或认知 结构把刺激整合到自己的认知结构中。 顺应即改变主体动作以适应客观变化。 当已有的图式不能 解决面临的问题情境时， 就产生了不平衡状态， 心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而 达到平衡。（2）认知发展阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重 构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分成四个阶段：感知运动阶段（ 0-2 岁）

7、 特点：认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系而获得动作经验，在这些活动中 形成了一些低级的行为图式，一次来适应外部环境和进一步探索外界环境。标志：客体永久性：当一个客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在（ 9-12 个月）。表示儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽象符号为事物命名。前运算阶段（ 2-7 岁）特点： a.儿童在前阶段获得的感觉动作行为模式，在这一阶段内化为表象或形象模式，具有 了符号功能。 b.不局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言等较为抽象的符号来 代表他们经历的事情。 c.还不能掌握一般性和概括性，心理表象是直接的物的图像，还

8、不是内化 的动作格式。标志：a.泛灵论： 不能很好地将自已与外部世界区分开来，认为外界一切事物都是有生命的。b.自我中心：认为别人眼中的世界和他所看到的一样。c.未获得事物守恒的概念。 d.思维存在集中化的特征：做出判断时倾向于运用一种标准或维度，还不能同时运用两个维度。 具体运算阶段（ 7-11 岁）特点： a.获得守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑运算和群集运算。 b.他们形成概念，发现问题，解决问题必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思 维。 c.能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。标志：随着分类和排序的获得去集中化。 形式运算阶段

9、（ 11 岁-成人） 利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算。但是都不可能跳跃某皮亚杰认为认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都有独特的结构，前一阶 段是后一阶段的基础。 虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历每个阶段， 个阶段的发展。b.逻辑数理经验：动（3）影响发展的因素 成熟：机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。 练习和经验： a.物理经验：个体作用于物体，获得有关物理特性的信息。 作与动作之间相互协调的结果。 社会性经验：环境中人与人的相互作用和社会文化的传递。 平衡化：个体对环境相互作用过程中的自我调节。（4）对教育的影响 不主张给儿童那些明显超出他们发

10、展水平的材料。 保持学生的学习主动性和自主性。儿童在认知过程中存在个体差异。（5）评价：意义： 皮亚杰从发生认识论的观点出发研究人类个体的心理起源和心理发展， 并进行大量的临 床研究来充实和验证其学说。他的理论具有重大的启发意义并揭示了个体心理发展的某些规律， 有助于人们预测儿童的发展并施以正确的教育影响。缺陷： a.多数人认为皮亚杰对儿童认知发展水平的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化 的倾向。 b.他采用的临床实验法难以重复验证。c.采用的被试有限。2. 维果茨基的发展观（1）文化历史发展理论维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质， 提出了文化历史发展理论来说明 高级心理机

11、能的社会历史发展问题。他区分了两种心理机能， 一种是作为动物进化结果的低级心理机能， 是个体早期以直接的方 式与外界相互作用时表现出来的特征。 另一种是作为历史发展的高级心理机能， 即已符号系统为 中介的心理机能。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，收到社会历史发展规律制约。（2）心理发展理论心理发展是指个体的心理从出生到成年， 在环境和教育的影响下， 在低级心理机能的基础上， 逐渐向高级心理机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化有四个主要表现：a.随意机能的不断发展。 b.抽象概括机能的提高。 c.各种心理机能之间关系的不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。d.心理活动的个性

12、化。儿童心理发展的原因： a.心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。 b.从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统， 从而在高级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。c.高级心理机能是外部活动不断内化的结果。（3）教育与发展的关系最近发展区 最近发展区即实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距， 前者由独立解决问题的能力而 定，后者则是在成人知道下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。教育的作用表现在两个方面： a.教育决定着儿童发展的内容、水平和速度等。b. 教育创造着最近发展区。（4）内化学说内化是指个体将社会环境中吸

13、收的知识转化到心理结构中的过程。 维果茨基内化学说的基础 是他的工具理论， 所有高级心理过程都是由语言、 标志和符号这样的心理工具充当中介的。 儿童 早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动， 心理活动是 “直接的、 不随意的、 低级的、 自然的”，只有掌握了语言这个工具，心理活动才转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史 的”心理机能。新的、高级的、社会历史的心理活动方式，首先作为外部形式的活动而形成的， 以后才内化，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。在内化的过程中， 语言发展中的自我中心语言起到至关重要的作用。 自我中心语言由外部言 语向内部言语转化的一种过渡形式， 是言语的

14、交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形 式。（5）对教育的影响对支架式教学、合作学习、情境教学模式都有一定的指导意义。二学生的情感和个性发展埃里克森的社会化发展理论（1）埃里克森的社会化发展理论强调社会文化背景的作用。他把发展看做一个经过一系列阶段 的过程，每一个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段相互依存，后一阶段发展任务的 完成依赖于早期冲突的解决。 在每个阶段的发展中， 个体都面临一个发展危机， 每个危机都涉及 一个积极选择和一个潜在消极选择之间的冲突。埃里克森将人的心理发展分成八个阶段：信任对怀疑。自主对羞怯。主动对内疚。 勤奋对自卑。自我同一性对角色混乱。亲密对孤独。繁殖

15、对停滞。自我整合对绝望。（2）评价：意义： 对心理学研究与教育实践有重大的启发意义。a.注重文化和社会因素对人的发展的作用。b.从整体上、从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等得形 成。 c.阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的毕生发展的思 想。缺陷： a.过分强调本能，相对忽略人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用。b.把许多社会问题，如人生目标的选择、确立等归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与危机， 是否恰当。 c.没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段。d.该理论没有实证性研究的支持。三学生的个性差异1.

16、 个体的智力差异（1）智力的心理测量学理论 斯皮尔曼的智力二因素理论。卡特尔将智力分为晶体智力和流体智力（2）当代智力理论 加德纳的多元智力理论。 认为人类至少存在八种相对独立的智力技能， 分别是语言智能、 空间 智能、数学逻辑智能、音乐智能、动作智能、社会交往智能、自省智能、自然观察智能。斯滕伯格的三元理论。人的智力有分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成。斯滕伯格认为， 多数智力理论都是仅仅从某个特定的角度去考察智力， 而一个完备的智力理 论必须要说明智力的三个方面： 智力的内在成分、 智力成分与经验的关系、 智力成分的外部作用， 即构成了智力的成分亚理论、经验亚理论、和

17、情境亚理论。成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分， 包括元成分、 操作成分和只是获 得成分。 情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式。经验亚理论将智力与经验联系起来， 用来解释与信息加工过程有关的不同水平的先前经验。2. 个体的学习风格差异学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式， 即学习者在研究和解决其学习任务时， 所表现 出来的具有个人特色的方式。（1）感觉通道：感觉通道的差异即学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏爱。（2）认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。 场独立性和场依存性威特金把受环境因素影

18、响大称为场依存性， 把不受或很少受环境因素影响称为场独立性。 前 者是外部定向者， 基本上倾向于依赖外在的参照， 后者是内部定向者， 基本上倾向于以来内在的 参照。场依存性在人文和社会学区别： 与学习的关系： 场独立性在数学和自然学科方面更擅长， 科方面更擅长。 对社会性线索和学习强化会产生不同的反应。 测验方式：棒框测验、镶嵌图形测验、身体适应测验。 反思型和冲动型冲动型思维的学生更倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进， 往往以很快的速度形成自 己的看法， 在回答问题时很快做出反应。 反思型的学生则在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、 计算的、分析的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案

19、，然后给予较有把握的答案。测验：寻找相似图形或辨别复杂镶嵌图形的速度和质量。第三章 学习心理导论一学习及其分类1. 学习：（1）是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较长久的变化，或 者学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。 学习的发生是由于经验所引起的。 由于学习必然发生的变化有时立刻见诸行为， 有时则没有。 不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在。学习是一个广义的概念，包括动物和人类。（2）学习的作用：学习是有机体与环境取得平衡的方式。 学习可以影响成熟。 学习能激发人脑的潜力，从而促进个体心理的发展。2. 学习的分类（1）按学习主体分：人类学习、动物

20、学习、机器学习。 注：动物学习是消极适应环境变化、靠直接方式获取个体经验、局限于第一信号系统。人类学习具有社会性、以语言为中介、具有积极主动性 学生学习的特点：是掌握间接经验的过程。是在有计划、有目的和有组织的情况 下进行的。具有一定程度的强制性。（2）按学习水平分（加涅根据学习的繁简水平不同）信号学习：即经典性条件作用。学习对某种信号做出某种反应，刺激强化反应。刺激反应学习：即操作性条件作用。情境反应强化。连锁学习：即一系列刺激反应的联合。 言语联想学习：也是一系列刺激反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁。 辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。 概念学习：对刺激进行分

21、类，学会对同一种刺激做出相同的反应。 规则学习：规则是两个或两个以上概念的联合，即了解两个或两个以上概念间的关系。 问题解决学习：在各种情况下，用所学的规则解决问题。（3）按问题结果分： 言语信息：能用语言文字表达的知识，即“是什么” 智慧技能：处理外界的符号和信息，即“怎么做” 认知策略：学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。 态度： a.儿童对家庭和其他社会关系的态度。b.对某种活动表现出来的积极的喜爱的情感。c.有关个人品德的某些方面。 运动技能（4）学习的形式和性质分（奥苏贝尔） ：学习进行的形式：发现学习和接受学习学习材料与学习者原有知识的关系：有意义学习和

22、机械学习（ 5 ）按学习的意识水平分（雷伯） ：外显学习 :是有意识的，做出努力的和清晰的，需付出心理努力并需按规则做出反应的学习。内隐学习： 有机体与环境相互作用过程中不知不觉获得了一些经验， 并因之改变其事后某些行 为的学习。（5）按学习内容分（我国） ：知识、技能、道德品质或行为习惯。二学习与脑1. 关键期（休伯尔） ：在此期间，脑对各种类型的信息输入产生反应，以创造和巩固神经网络。 脑的不同机能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得。 *对教育的启示：抓住关键期。2. 脑的特异化和学习：不同脑区执行特定的功能被称为一侧化或特异化。 *对教育的启示：大多数人都有

23、优势半球，这种半球优势将影响人格、能力和学习风格。因此要 了解学生的脑功能单侧优势的个体差异，有些学生学习困难就是由于这方面原因引起的。3. 脑的可塑性：大脑的变化、学习和记忆及脑内神经元的联结程度取决于环境对大脑的刺激。 *对教育的其实：一些特殊的训练可以修复大脑的神经网络连接以帮助那些有些阅读障碍或朗诵 困难者。第四章 行为学习导论一经典条件作用理论1. 巴甫洛夫经典条件作用理论（1）基本内容：一个中性的刺激（ NS）与一个原来就能引起反应的无条件刺激（ UCS ）相结合， 而使动物学会对那个中性刺激做出反应，即条件刺激（CS）。（2）当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件作用的抑

24、制。 消退抑制：消退不是已形成的暂时性联系的消失，而使暂时联系受到抑制。分化： 当条件作用开始建立时， 出条件刺激本身外， 那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有 条件刺激的效应，这种现象成为条件作用的泛化。 以后， 只对条件刺激进行强化，对其他相似刺 激不予强化， 这样泛化就会消失， 动物只对经常受到强化的条件刺激产生条件作用， 而对其他近 似刺激产生抑制作用，这种现象叫做条件作用的分化。（3）高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，可作为无条件刺激，另一个中性刺激反复与 其结合，可形成新的条件作用。2. 华生的行为主义（1）学习理论：学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程，所有的

25、行为都是通 过条件作用建立新的刺激反应联结而形成的。（2）频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得越迅速。近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。（3）区别和联系虽然巴甫洛夫和华生的学说有许多相似之处， 如都将学习看作是条件反射的建立， 注重刺激 在引起有机体行为反应中的作用， 但两者还是有明显区别： 巴甫洛夫重视探讨动物和人的行为 与高级神经活动的关系， 而华生注重的是肌肉和腺体的生理学。 巴甫洛夫注意到人与动物高级 神经活动的本质差异， 而华生则混淆了人与动物的界限， 抹杀了人类思维的特点。 巴甫洛夫并 不否认意识，但华生则根本否认意识和主观

26、世界的存在。二联结主义理论 桑代克是美国动物心理学实验的创始人之一，是第一个系统论述教育心理学的心理学家。1. 联结主义学习理论：学习的实质在于形成刺激反应联结（无需观念做媒介）。人和动物遵循同样的学习律。 学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。 注：他超越巴普洛夫的地方在 于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。2. 学习律： 准备律：学习者在学习开始时的预备定势 练习律：只一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 （有奖励的联系） 效果律： 如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化， 在类似的情境中这个动作重复的可能性 将增加，如果跟随一个不满意的变化，则会减少。 （惩罚

27、并不一定削弱联结）3. 弱点：过分简化了学习过程的本质，它只解释简单的、机械的学习，无法解释人类复杂的认知 学习，实质上抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特征。三操作性条件作用理论1. 操作性条件作用学说：斯金纳认为所有行为可分为两类：应答性行为和操作性行为。前者是有已知的刺激引起的， 有机体被动地对环境刺激作出反应， 后者是由有机体自身发出的。 相应，条件作用也可分为两类： 应答性条件作用： S R，反应是有刺激引起的。操作性条件作用： R S，重要的是跟随操作后的强化。操作性条件作用于两个一般的原则相联系： 任何反应如果随之紧跟强化刺激， 这个反应都 有重复出现的倾向。任何能提高操作反

28、应率的刺激都是强化刺激。2. 强化理论：（是斯金纳理论的最重要部分和基础）（1）强化：能增加反应率的效果。强化物、惩罚、正强化、负强化。 一级强化：满足任何动物的基本生理需要。 二级强化： 任何一个中性刺激如果和一级强化反复联合， 它就能获得自身的强化性质 （社会强化、 信物、活动） 。普雷马克原理： 即用高频的活动作为低频活动的强化物， 或者说用学生喜欢的活动去强化学生参 与不喜欢的活动。（2）强化程式：反应收到强化的时机和频次。 连续强化程式 间隔强化程式：定时、定比、变时、变比。 强化原则：教新任务时进行即使强化，不要进行延缓强化。从连续强化向间隔强化过渡。 强化要保证向正确的方向促进和

29、引导。3. 行为的学习（1）新行为的塑造即通过小步反馈帮助学生达到目标， 采用连续接近的方法， 对趋向于所要塑造的反应的方向 不断给予强化，直到引出所需要地新行为。原则：学生必须在他们能力所及的范围内得到强化， 同时这些行为又必须能向新的技能延伸。 行为塑造技术：连锁塑造：将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予以强化。逆向塑造：“倒序”教授复杂的技能。（2）行为的消退与维持消退：消除强化从而消除或降低某一行为。注：前后一致地忽略某些不好的行为。结合 消退使用其他方法，如强化适当的行为。维持：行为的持续。 一旦形成某一行为， 对正确反应的强化应变得不那么频繁或不太可预测。（3）行为的分化和

30、泛化分化：知觉刺激的差异并对这种差异做出反应，分化就是利用一些线索、信号和信息，即暗 示什么时候行为更易得到强化。泛化：将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。 四社会学习理论1. 班杜拉：班杜拉认为存在两种不同性质行为习得过程，一种是通过反应结果所进行的学习（参 与性），一种是通过示范性所进行的学习（替代性） ，即观察。他的社会学习理论接受了行为主义 理论家的大多数原理， 但是更注重线索对行为和内在心理过程的作用， 强调行为和思想间的交互 作用。他的观点， 在行为派和认知派之间架起了一座桥梁， 并对认知行为治疗做出了巨大贡献。 （1）相互作用观：认为个体、行为和环境相互作用。（2

31、）学习与表现：将新的学习与习得行为的表现区分开来，强调知识的获得与基于知识的可观 察的表现是两种不同的过程。（3）参与性学习：通过实做并体验行为后果 而进行的学习，实际上就是做中学。班杜拉强调是学习者的认知而非行为的后果影响了学习。替代性学习： 通过观察 别人而进行的学习。 在学习过程中学习者没有外显的行为， 人类大部 分学习都是替代性学习。2. 观察学习： （1）指个体通过观察他人的行为及其强化结果而获得该行为反应的学习过程。 注意过程：学习者注意知觉榜样情境的各个方面。 保持过程：记住从榜样情景了解的行为，所观察的行为在记忆中以 符号 的形式表征。 动作再现过程：将符号表征转换成适当的行为

32、。 动机过程：学习者因表现所观察到的行为而受到激励。（2）强化： 直接强化 替代性强化：观察者看到榜样受强化而受到的强化，替代性强化还有一个功能：情绪的唤起。 自我强化： 依赖于社会传递的结果， 社会向个体传递某一标准， 当个体的行为表现符合甚至超 过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。3. 评价： 班杜拉的观察学习理论揭示了观察学习的基本规律及社会因素对个体行为形成的重要作用。注重观察中的认知中介因素，这对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要作用。但是社会学习理论研究成果更多来自于社会生活经验， 而对教育情境中的学习则缺乏具体的 研究，因此，社会学习理论与教育情境中的具体运用还有

33、一段距离。第五章 认知学习导论认知结构： 指个人各种认知要素及其相关关系的动态结构， 它由个人过去的知识经验组成， 在认 知过程中， 新的感知同已形成的认知结构发生相互作用， 从而影响对当前事物的认识。 不同心理 学家使用这一术语时有不同的含义。 皮亚杰认为认知结构与认知图式同义， 指主体与外部世界连 续不断交互作用构建的心理结构，包括同化、顺应、图式、平衡四个基本要素。奥苏贝尔认为认 知结构是教材结构的反映， 它由原有观点和实质内容的可利用性、 稳定性和新旧观念可辨别性三 个变量组成。布鲁纳认为认知结构是类目及其编码系统，把它称为表征， 由动作、映像和符号三 种形式构成。一 早 期认知学习理

34、论1.格式塔（1）内容：学习是知觉的重新组织，人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体， 在头脑中构造和组织一种格式塔。 这一过程不是渐进的尝试与错误的过程， 而是突然的顿悟， 即 通过对问题情境的考察， 理解它的各个部分的组成及相互联系， 分析出制约问题解决的各种因素， 从而发现通向目标的途径。（2）贡献：格式塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉 和认知的过程，对学生的认知派理论奠定了基础。（3）缺陷：把知觉经验的作用归因于脑的先验本能，带着严重的唯心主义和神秘主义色彩。 2.符号学习理论（目标行为主义、整体性行为主义、符号完形说、预期说）（1）实验：

35、白鼠学习方位的迷宫图 （2）符号：托尔曼用符号这一术语来表示有机体对周围环境的认知，而关于目标及达到目标的 手段和途径的意义的知识，则是对符号意义的认知，学习也即习得 符号及其意义 （ 认知地图 ）。（3）主要观点：学习是有目的的行为，而不是盲目的。学习并非一系列的刺激与反应，学习的实质是在脑内形成认知地图：即有机 体获得的关于环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的认识。 S-O-R,O 为中介变量，内部变化。 提出潜伏学习：即动物在为强化前学习已出现，只不过未表现出来。二认知结构学习理论（认知发现）1.认知表征理论 布鲁纳把智慧生长和认知生成作为同义语，将其看做形成表征系统的过程。动作性表

36、征。映像性表征。符号性表征。2.认知结构理论 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构， 即指由个体过去对外界事物进行感知、 概 括的一般方式或经验组成的观念结构，它的主要成分是类别编码系统。他认为，学生必须对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地类别化（概括化） ，以便在 具体知识的基础上形成一般编码系统， 促进知识的获得和认知结构的形成。 认知结构既是在先前 学习活动过程中逐步形成的， 又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。 因此， 布鲁纳非 常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。对一门学科学习经过三个过程：知识的获得、转换和评价。3. 学习和教学的

37、基本原则： 知识结构的重要性： 知识结构即某一学术领域的基本概念， 不仅包括掌握一般原理， 而且还包 括学习的态度和方法。 布鲁纳认为任何一门学科知识都有一定的知识结构， 学习就是掌握学科的 知识结构。学习的准备性：任何学科的最基本地观点是简单又强有力地。 直觉思维的价值： 直觉思维即以熟悉所涉及的知识领域及其结构为根据， 使思维者可以实行跃 进、越级和采取捷径，需要以后用比较分析的方法重新检验所得结论。 学习动机的重要性4. 发现学习掌握原理和规律。（1）定义：指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、 （2）作用：提高智能的潜力。使外部奖赏向内部动机转化。学习将来做出发现的

38、最优方 法和策略。帮助信息的保持和检索。5. 评价 （1）贡献：布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导教育改革教学 的运动中是极重要的人物，在心理学为教育学服务方面做出了显著的贡献，他反对以 SR 联结 和对动物行为习得的研究来解释人类的学习活动， 而是把学习的重点放在获得知识的内部认知过 程和教师如何组织课堂以促进学生发现知识的问题上。（2）缺陷：过分重视学生的发现，忽视了教师的指导作用。 三认知同化学习理论（认知接受）1. 有意义学习 （1）实质：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质 性的联系。（2）标准：实质性：指新的符号或符号所代

39、表的观念与认知结构中已有的表象和已有意义的符 号、概念或命题的联系。非任意性：新知识与认知结构中有关观念的某种 合理的或逻辑基础上 的联系。（ 3 ）条件：学习材料：必须合乎这种非任意和实质性的标准。逻辑意义 。学习者：必须具有有意义学习的倾向。认知结构中必须要适当的知识以便与新 知识进行联系。 学习者必须积极主动地使这种具有 潜在意义 的新知识与他认知结构中有关的旧 知识发生相互作用。（4）类型：表征学习：学习单个符号或一组符号的意义，主要内容是词汇学习。其心理机制 是使符号和它们所代表的具体事物或概念之间建立起等值关系。 概念学习：掌握同类事物共同的关键特征。 命题学习：是以句子的形式表达

40、的。非概括性命题和概括性命题。2. 认知同化过程 （1）内容：奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有认 知结构中起固定作用的知识或观念建立起实质的非任意的联系而同化到已有的认知结构中来。 其 结果是一方面使新知识被学习者所理解，获得 心理意义 。另一方面使已有认知结构发生变化，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。（2）三种同化方式：下位学习（类属学习）上位学习组合学习3. 接受学习 （1）讲授教学：教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的 形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做讲授教学。（2）原则： 逐渐分

41、化： 应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐 渐加以分化。 整体协调： 要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。 序列组织：强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。 巩固：强调在学习新内容前必须掌握刚学过的内容。（3）技术：先行组织者定义： 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料， 它要比学习任务本身具有更高的抽象、 概括 和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的任务相关联。 （一个概念的定义、新 材料与例子的类、一个概括）目的： 为新的学习任务提供概念上的固定点， 增加新旧知识之间的可辨别性， 以促进 类属性 的 学习。 组织者：陈述性组织者：为新的知

42、识提供最适当的类属者，它与新知识是一种上位关系。比较性组织者： 用于比较熟悉的学习材料中， 目的在于比较新知识与已有知识结构中 相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。4. 评价：（1）贡献：奥苏贝尔的认知同化学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有 意义学习在知识获得中的作用，对有意义学习的实质、条件、机制、类型等做了精细的分析，澄 清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见， 以及对发现学习和接受学习与有意义学习和机 械学习之间关系的混淆， 他提出的先行组织者策略对促进课堂教学设计， 提高教学效果具有重要 的使用价值。（2）缺陷：偏重学生的知识的掌握，而对学生

43、能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视 过分强调接受学习和讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。第六章 建构主义与人本主义学习理论 一建构主义思想渊源和基本观点 建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的又一新的发展， 其核心是研究知识建构的 机制问题， 它不仅关注知识表征和意义过程， 同时还注意到建构学习环境以帮助学习者构建知识 的意义。1. 思想渊源 预成论：经验论（洛克 白板说）：人的知识来自人的感知经验（预成于外） 唯理论（莱布尼兹 天赋观念说） ：人的认识是先天的（预成于内） 渐成论（皮亚杰） ：认识发端于联系主客体相互作用的动作过程。个人建构注意 经验性学习理论（杜威） 、社

44、会历史文化理论（维果茨基）社会建构主义2. 建构主义分类激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论、控 制论观点。（菲利普）社会学上的建构主义心理学上的建构主义： a.个人建构主义：个人自身在知识建构中的创造作用。 b.社会建构主义：强调社会相互作用，文化在个人知识建构 中的重要作用。3. 当代建构主义的基本理论观点（1）知识观 在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑， 强调知识的动态性， 意义不是独立于我 们而存在的。 个体的知识是由人建构起来的， 对事物的理解不仅取决于事物本身， 同时取决于我 们原来的知识经验背景。知识不是对现实的纯粹客观的反映

45、。 知识并不是能绝对准确无误地概括世界。 知识不 可能以实体的形式存在于个体之外。（2）学习观 学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地构建自己的知识经验的过程， 即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征： 主动建构性：面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者必须充分激活头脑中的先前 知识经验，通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力地、有目的、有意识、连贯性地对知 识进行分析、综合、应用、反思和评价的认知过程。社会互动性： 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能， 掌握有关的工 具的过

46、程。 这一过程通常需要一个学习共同体的合作互动来完成。 学习共同体也称学习的社会群 体，即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常 在学习过程中进行沟通交流， 分享各种学习资源， 共同完成一定的学习任务， 因而在成员之间形 成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。 情境性 知识是生存在具体的情境性的、可感知的活动之中的，它不是一套独立于情境的知识符号， 不能脱离活动情境而抽象地存在，它只能通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解。（3）教学观 由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识， 而是激发出学

47、生原有的相关知识经验， 促进知识经验的生长， 促进学生的知识建构活动， 以促进 知识经验的重新组织、转换和改进。 主张随机通达的教学（斯皮罗） 。打破自下而上的单一的教学模式。提倡情境性教学 （布朗等人） 。促进合作学习。采用支架式教学。（4）师生观 教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的。二个人建构主义理论 关注：学习者个体是如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信 念态度、自我概念）素质的。基本观点：学习是一个意义建构的过程。1. 激进建构主义（冯 .格拉塞斯费尔德） 原则：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的， 建构是通过

48、新旧经验的相互作用而实现的。 认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界， 而不是去发现本体论意 义上的现实。2. 生成学习理论（维特罗克） ：学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程，它不仅包括结构 性知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。（1）生成学习过程前提： a.人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，即理解总是涉及学习者 的 认知过程及其认知结构： 包括原来记忆中语义和抽象的过程、某种突出的特殊的表象或言语 的记忆、注意、动机。b.人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动选择 一些信息。学习的生成过程就是学习者原有的认知结构

49、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略， 与环境中接受的感觉信息相互作用， 主动地选择信息和注意信息， 以及主动地建构信息 的意义。（2）结构性和非结构性知识经验 指正规学习前的非正规学习，科学概念学习前的日常概念。 理科教学的效果常常不能达到教师所预期的效果原因： 原有认知结构内容上的差异、 认知策略上 的差异。（3）与皮亚杰、布鲁纳的异同 相同：学习是通过已有认知结构对新信息进行加工而建构而成地。不同： 当今的建构主义更多地强调在具体情境中形成的非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验背景，将它们看成建构的目标和基础。3. 认知灵活性理论（斯皮罗） ：解释了如何通过理解的深化促进知识

50、的灵活迁移应用。 （1）（知识及其应用的复杂多变程度） 结构良好领域知识： 改知识领域的问题比较有规律性和确定性， 解决这样的问题有明确的规划， 直接可以套用相应的规则或公式。 结构不良领域知识：在解决问题时， 不能套用原来的解决方法， 需要面对新问题， 在原有经验 的基础上重新做具体分析， 建构新的理解方式和解决方案。 特点：概念的复杂性和实例的差异性。（2）学习分类初级知识获得：重要的概念和事实，原样再现。 高级知识获得：把握概念的复杂性，广泛而灵活地应用到具体情境中。*乔纳生：结构良好领域知识结构不良领域知识复杂结构以概念技能为基础的字面编码以知识为基础相互联系的知识图式化的模式初级知识

51、的获得高级知识的获得专门知识学习练习反馈学徒关系引导经验3）随机通达教学（适合于高级学习的途径）对同一内容的学习要在不同时间多次进行， 每次的情境都是经过改组的， 而且目的不同， 分 别着眼于问题的不同侧面， 学习者可以形成对概念的多角度理解， 并与具体情境联系起来， 形成 背景性经验。三社会建构主义理论 关注：学习和知识建构背后的社会文化机制。 基本观点： 学习是一个文化参与过程， 学习者借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活 动来内化有关知识。1. 文化内化与活动理论（1）维果茨基 文化内化：不存在于社会中的文化变成自己的一部分， 来有意识地指引、掌握自 己的各种心理活动。内化过程中

52、两种知识的相互作用： 自上而下的知识： 从具体水平向知识的高级水平发展， 走向以 语言为中介实现的概括。自下而上的知识： 首先以语言符号的形式出现， 由概括向具体 经验领域发展。（ 2）列昂节夫 活动理论：人的社会存在就是人的实际生活过程，人的生活是由彼此交织的活 动构成的，是彼此交替的活动的系统。2. 情境性认知与学习理论（ 1 ）情境性认知和分布式认知理论 情境性认知（布朗） ：即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文 化的产物。分布式认知理论：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中，强 调的是认知现象在认知主题和环境间分布的本质。分布式学习：

53、是一种教学模式， 它允许指导者、 学习者和学习内容分布于不同的非中心的位 置，使教与学可以独立于时空而发生， 强调学习是在学习共同体的个体之间完成的， 对于合作学 习和远程教育有重要理论意义。（ 2 ）认知学徒制（布朗） 它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习，即指知识经验 较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。 *情境性教学：是情境性学习观念在教学中的具体应用 这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题 为目标。解决过程相类似，所需工具往往隐含于情境当中。采用融合式测验，在学习中对具 体

54、问题的解决过程本身反映学习的效果。（3）抛锚式教学（布兰斯德福） 建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦这类事件或问题确定了，整个教学 内容和教学进程也被确定了。3. 支架式教学（在接受学习和发现学习基础上） 教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高 水平的认知活动。支架：互动式：教师示范、出声思维、提出问题 非互动式：改编教材、书面或口头的提示和暗示 环节：预热、探索、独立探索 四人本主义学习理论1. 马斯洛的学习理论（1）自我实现的人格观：人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾 向。（2）内在学习论： 外在学习：单纯依赖

55、强化和条件作用的学习，是一种被动的、机械的、传统教育的模式。 内在学习： 依靠学生内在驱动， 充分开发潜能， 达到自我实现的学习， 是一种自觉的、 主动的、 创造性的学习模式。2. 罗杰斯的学习理论：将“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育 教学理论。（1）知情同意的教学目标观（2）有意义的自由学习观 认知学习 无意义学习 经验学习 有意义学习：以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把 学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习。有意义学习不仅是一种增长知识的学习， 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学 习，是

56、一种使个体的行为、态度、个头个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。与奥苏贝尔有意义学习之间的区别。具备四个要素： a.学习具有个人参与的性质。 b.学习是自发的。 c.全面发展。 d.学习是由学生 自我评价的。（ 3 ）学生中心的教学观：促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素。a.真诚一致。 b.无条件的积极关注。 c.同理心。第七章 学习动机一 学 习动机概述1. 概念： （1）动机：是由某种需要所引起的直接推动个体活动，维持已引起的活动并使这一活动朝向某 一目标以满足需要的内在心理过程或内部心理状态。（2）学习动机：即指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向。兴趣： 指趋向某一对象活动的内在倾向， 兴趣是动机的一种， 其差别只是兴趣所促进的活动方 向比较专著、对象比较具体。需要：个体组织系统中一种缺乏、不平衡状态。 （内部动机） 诱因：能够激发有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 态度： 相同都是促进行为的内在倾向， 都只能从外在的行为去测量判断。 不同是态度的成分中 多了一种情感的因素。 期待：是个体对某件事情是否发生的主观预期。抱负水平：指从事某种实际工作之前，主观地估计自己能达到的成就目标2. 学习动机的作用 动机可疑增强行为方式促进学习，而所学知识反过来又可以增强学习的动机。