美国大学教师的评价机制和启示

1、美国大学教师的评价机制及其启示以加利福尼亚州立大学富乐敦分校为例吕淑青1 ,问筱平2 ,兴方2作者简介：吕淑青（1974 ）,女，江苏扬州人，扬州大学建筑科学与工程学院办公室助理研究员，主要从事自然科学管理与研究；问筱平 （1974 ）,女，江苏扬州人，扬州大学人文社科处综合科助理研究员，主要从事哲学社会科学管理与研究；秦兴方（1965 ）,男，江苏常州人，扬州大学人文社科处教授，主要从事哲学社会科学管理与研究。（1.大学建筑科学与工程学院办公室，225009 ; 2.大学人文社科处,225009 ）摘要：美国高等教育水平之所以在世界领先，其优秀的教师资源是关键因素，而美国大学教师资源的优质、

2、优秀，又是与其有一套运行完善的教师评价机制分不开的。这不仅包括建立了一套较为完善的评价体系， 而且考核机制科学且富有特色。 对于中国高校来说， 美 国大学的教师评价机制有着重要的借鉴意义。关键词：中美大学教师评价机制考核机制美国的高等教育在世界上处于领先水平，据英国泰晤士报高等教育副刊 （Times Higher Education） 与IDP教育集团全球首发 2011 2012年世界大学 排名公布的数据，全世界高校前 200名，美国占据75所大学而稳占团体第一。 其中，前10名大学中美国就占据了 7席。究其原因，除了美国作为移民国家历 来十分重视教育、高等教育体系非常健全等因素外，其优秀的教

3、师资源是关键因 素。本文部分作者通过对美国普林斯顿大学、 加利福尼亚大学和加利福尼亚州佛 乐敦大学等不同层次的高校的考察、调研发现，美国大学教师资源的优质、优秀, 是与其有一套运行完善的教师评价机制分不开的。这不仅包括建立了一套较为完 善的评价体系，而且考核机制科学且富有特色。结合中国国情和高校的具体实际， 学习借鉴美国大学教师评价机制，对于建设高水平大学具有重要意义。一、美国大学教师的评价体系美国大学对教师的评价经历了一个漫长的摸索过程。 20世纪20年代到50 年代，重点是比较分析教师的教学方法是否与权威一致。在 20世纪50年代到 60年代，则侧重于教师个人素质的评价，即主要判断教师是否

4、具有从事优秀教学活动所要求的个性特征。从 20 世纪 60 年代以来，评价重点转向教师的行为，尽管不同类型的高校在教师评价的重点会有所差别，但评价的容大多涵盖教学、科研和社会服务三个方面。教学评价，在美国大学教师评价体系具有特别重要的地位。在美国大学中，教学被看作是每一位教师的最高职责，尤其在州立大学和社区大学，教学的地位更为突出。在美国， 任何教授都必须从事课堂教学，而且一些本科生的基础课往往是由名教授来担任。在教师评价体系中，教学包括课时量和学生评价两个部分。课时量是和本系其他教授相比而论的，属于数量评价。学生评价由主要是质量评价， 一般在每一学期结束的两周前进行，根据校方统一给定的题目，

5、一般有十几项，每项答分从5 到 0 分，由学生无记名打分，然后由校方统一进行数据分析，得分将被存入该教师的档案，作为教师未来晋升职称的重要依据之一。科研评价，主要是对大学教师科研能力和水平的考察。由于科研关系到学校的质量， 声誉和排名，所以高校对科研都相当的重视。教师的科研评价主要包括：一是教师本年度获得的科研基金，包括主持项目的名称、基金数额、基金来源和基金的起至日期。二是本年度申报的各类基金情况，包括申报的项目名称、申请部门、 金额、 本人的贡献和申请结果。三是本年度撰写和发表的论著、论文情况，包括书的章节、正式期刊的文章（含发表的和在审的）和会议文献等。四是在国外专业会议上被邀请做特邀报

6、告和自己发表报告的情况。社会服务，关系到高校的显示度，所以也是高校评价大学教师的重要容。美国大学对教师社会服务的评价较为全面，一般包括三类：第一类是教师对本系、学院和学校的服务性贡献，包括参加各种专业会议、职称或学位评定，主办学术讲座， 辅导学生撰写论文或开展社会活动等。第二类是教师对专业学会、专业期刊等方面的贡献，包括组织会议，学术带头和促进学科发展，从事专业期刊的编辑、审稿，制定发展规划或计划，参与国外重大基金的评审等。这些活动都体现着教师本人的学术水平和地位。第三类为社区、企业、 政府提供的专业服务或科研成果的转化。美国的大学教师一般每年都要按照上述评价体系，对自己在过去一年的业绩进行一

7、次书面汇报，并提供相关方面的佐证材料，包括本年度在相关方面的获奖情况以及该奖的重要性和被承认程度。系主任在审阅教师的书面报告和佐证材料后，需要对该教师写出书面评语，然后交学院备案。通常情况下，系主任会根据按照材料情况进行打分，根据打分的结果并进行综合评估，将教师分为若干类别或等级。例如，分为“非常好”、“好”、“一般”和“不合格”四个等级。也有一些高校则进行相对模糊的评价，如在教学科研并重型的高校将教师评价结果分为以下四类：A 类： 对教学和课程发展有突出贡献但研究属于中等平均水平者；B 类：教学和课程发展属中等平均水平但具有杰出的科研能力者；C 类：教学和课程发展以及科研均属中等平均水平者；

8、 D 类： 教学和课程发展以及科研都具有杰出贡献者。 如果教师对自己的评价结果存在疑义，可以向学院院长甚至学校主管校长提出复议申请，并由相关方面教授组成的评审委员会进行仲裁。如果教师由于评价不公导致自己的权益受损，可以向学校工会提出保护自己权益的申请，并由工会与相关方面沟通，处理并解决相关问题。二、美国大学教师考核机制的特点尽管目前美国大学教师评价体系小异，但由于美国大学数量庞大，而且办学层次多样，所以， 在实践中，不同的大学对教师考核的重点和具体要求有所差别，形成了以下鲜明的特点。首先， 考核重点因校制宜。美国大学教师的评价与考核的差异，主要与大学的办学层次有关。在美国目前4400 多所大学

9、中，层次最高的是约290 所综合性大学或研究性大学，这类大学颁授学士、硕士和博士三种学位，科学研究具有突出地位， 学校不仅拥有设备先进、实力雄厚的研究机构，而且设有以向高校和社会输送教学和研究人才为双重使命的研究生院，所以， 这一层次的大学更加注重教师的科研业绩，然后才是教学水平。第二层次的大学是四年制大学（约760所）和提供硕士学位的大学（约700 所），其中四年制大学又分为两类：一类是文理学院或文科学院，另一类是独立的专科学院。这一层次的大学十分注重教师的教学考核，而科研考核则处于相对次要的地位。第三层次的大学是两年制的社区学院（约2650 所），这些学院分成两类：一类为过渡性文理课程，相

10、当于4 年制大学的头两年，学生习毕业后可申请转入4 年制大学继续深造；另一类为终止性职业技术课程，此类课程一般是本地区社会所急需的，课程设置和授课方式都比较灵活，学生毕业后直接就业。社区学院颁授的学位是准学士学位。所以，社区学院对教师的考核更加重视教学和社会服务，而科研则是第三位的。我们考察的加利福尼亚州立大学富乐敦分校，就是一个典型的第二层次的高校，所以其教师的考核评价的重点是教学，然后才是科研和社会服务方面的考核。其次，考核得分质量至上。以加利福尼亚州立大学富乐敦分校为例，教学考核中不仅要考核是否完成规定的工作量，更主要的是考核都是是否提供 “有效教学”，即教师是否实现了所授课题预定的教学

11、目标，即学生达到何种水平，这一水平可以是知识性的，也可以是技能性的（沟通、 演讲、 写作等） 。 实际考核中，重点是看教师是否积极地参与课程开发？是否让学生得到更多的东西？是否让学生更多地参与？是否积极地参与学生的学习过程并给予帮助？因此，在教学考核中， 学校和教师都十分看重学生的评价。在科研考核中，项目与成果数量仅仅是参考， 质量更为重要。在科研项目方面，即使未能立项，但只要评价结果很好，也被认定为贡献；在学术期刊档次和论文质量方面，SCI 或 SSCI 来源期刊并不是唯一标准，期刊的拒稿率、论文本身的引用率和同行评价是判断质量高低的重要依据;即使论文没有发表，但受国外重要学术会议专门邀请进

12、行主题演讲的论文， 或在学术会议上得到同行专家高度评价的论文，也被视为高质量论文；另外，教师在科研活动中，是否将学生带进课题组，也是考核的重要容。在科研考核中，考虑到学科之间的差异，对于艺术、历史等特殊学科，由相关学院和系科自行制定教师科研业绩考核办法。第三，考核频次因人而异。大学对教师的考核是非常严肃的工作，教师也非常看重考核结果。但在教师成长的不同阶段，考核的频次和作用有所不同。在加利福尼亚州立大学富乐敦分校，教师一旦被学校录用，需要经历5-6 年担任助教和助理教授的试用期，在试用期，教师每年都要接受考核，但一般第2、 4、 6年进行“全测评”，即由最基层的学生评价、同行评价至学校层面的教

13、务长（分管校长）评价，而第3、 5 年进行“半测评”，即从最基层评价至院长评价。教师在试用期满并经过评定获得终身教授资格，同时成为副教授后，一般需要经过六年时间才能成为正教授。在这六年时间中，教师考核的频次和形式与前面基本相同。 在教师进入大学的前十二年时间中，高校对教师的考核不只是判断教师是否具备担任终身教授或正教授资格的依据，而且更关键是，学校将评价或考核的过程看作是帮助教师成长的过程。在教师成为正教授后，考核频次大大降低，一般 5-7 年作一次评价或考核，考核的重点主要是科研和社会服务，而且教授也不需要提供太多的数量材料，关键是要提供证明学术或服务水平的材料。第四，考核程序规公正。在加利

14、福尼亚州立大学富乐敦分校，每年考核时，教师根据考核要求提供书面汇报和佐证材料后，首先在系科部同行之间进行测评， 然后将测评结果交系主任签字后由学院终身教授组成的委员会进行评价，再经院长签字后交教务长（分管校长）审核并进行评价，如果同行评价与学院教授委员会意见不一，或教务长（分管校长）认为有必要，可以召开评审委员会进行评价，评价结果将以纸质的形式告知教师本人。如果教师对相关评价结果存在疑 义，可以提供新的佐证材料，向系科、学院直到学校评审委员会提出复议。一旦 考核结果确定，将作为教师年度工作最重要的依据归档。最后，考核结果的约束与激励功能并济。与美国其它高校类似，加利福尼亚 州立大学富乐敦分校教

15、师各年度的考核结果也是教师职称晋升的重要依据。而 且，由于坚持“非升即走”的原则，即教师在试用期满后不能晋升为终身教授便 须离校另谋出路，这就大大强化了考核结果对教师的职业生涯的重要性。而且， 大学教师在晋升终身教授前，或在副教授期间考核特别优秀，也可以不受年限的 限制，提出破格晋升终身教授或正教授的申请，这又大大增强了考核的激励功能。 由于教师一旦获得终身教授资格，便取得了在退休前在该校任教的权利， 学校除 非有充分的理由并经过正式的程序不得予以解雇， 但学校无法预料该教师所从事 的专业或学科的发展前景，因此，学校在决定教师的终身聘任时非常慎重， 对教 师取得终身教授资格前的考核评价也非常严

16、格，考核结果的约束力也很强。而一 旦取得终身教授资格，考核的约束力相对弱化。如果教师在一个教师在取得终身 教授资格后“跳槽”，则其在进入另一所学校后则需要重新申请终身教授资格。 由于流动的机会成本很大，所以，美国大学教师在取得终身教授资格前的流动性 很大，而在取得终身教授资格后的流动性很小。 许多教授从博士毕业进校直至退 休，都一直呆在某校。三、对改进我国大学教师评价的启示在我国高校，教师的年度工作考核也是常态化的工作之一。 应该说，中国大 学教师的评价或考核也富有自己的特色， 但无论是从评价体系的设置、考核过程 的组织，还是从考核结果的功效来看，还有值得完善之处。美国大学的教师评价 机制可以

17、为我们提供了有益的启示。第一，评价体系设置必须体现大学功能或使命。在我国现行大学教师的评价 和考核中，教学和科研是教师年度工作考核的重点，但社会服务基本被排除在外， 包括一些应用性很强的学科，如农科、工科、医科、商科等，在教师年度工作考 核和职称晋升等方面，也很少考虑教师为社会服务所作的贡献。这在很大程度上 也是导致我国高校教师理论与实践脱节，特别是一些教师漠视社会工作的重要原 因。社会服务与人才培养、科学研究、文化传承一样，是大学的四大功能之一， 理应成为教师尤其是大学中应用性学科、地方性大学、职业大学教师的重要职责， 应该借鉴美国大学的经验，将之纳入教师年度工作考核之中，作为衡量教师工作绩

18、效和职称晋升的重要依据之一第二、教师考核的实质是以学生为本理念的实现程度。在我国，大学教师的年度工作考核，大多是对教师工作完成情况尤其是教学科研能力或水平的一种评 价，但在美国大学教师的考核中，处处体现着教师以学生为本理念实现程度的评 价。例如，教学考核中“有效教学”的考核完全是以学生为中心的，科研考核中 将是否把学生带入课题组作为考核的重要容，社会服务考核中将辅导学生撰写论 文或开展社会活动纳入指标体系，等等。随着人类社会的发展，大学被赋予的功 能或使命越来越多，但无论如何，人才培养是大学最基本也是最根本的使命。 因 此，对大学教师的工作评价理应围绕人才培养这个中心来展开。在这方面，美国大学

19、的经验值得学习和借鉴。第三、教师评价考核要体现分类指导的原则。 我国大学评价存在着“千校一 面”的倾向，在一个大学部，对学院和教师的评价或考核也存在着一刀切的现象。 在这方面，美国大学分类指导的思想是值得我们借鉴的。也就是，在大学层面， 每个大学根据自身的定位和发展目标，确定教师评价或考核的重点；在学院层面， 结合自身的发展实际和学科特点（如艺术、历史等通识学科），科学设置考核方式；在教师层面，根据教师成长的阶段，选择切实可行的考核频次和考核重点， 等等。由此，使教师考核不仅起到一般的总结作用，而且真正起到帮助教师成长 的作用。第四，教师业绩考核的关键点是工作质量。 我国大学教师考核中重数量而

20、轻 质量、重期刊档次而轻论文论著本身创造性、重校工作轻校外服务的情况较为普 遍，这在一定程度上妨碍了大学教师教学科研水平的提高。 美国大学教师考核中， 在考核教师能否完成一定工作量的前提下，教学考核中特别注重“有效教学”特 别是注重课程开发、科研考核中特别注重创造性工作而淡化期刊档次、社会服务 中特别注重学术界影响等方面的做法，值得我国高校学习和借鉴。第五，考核过程充分体现教授主导的作用。 我国大学考核中行政导向的色彩 比较浓，教师考核的最终结果通常是在一定比例下由系主任或院长们协商或投票 产生的，其公正性经常受到质疑。在美国的大学教师考核中，系教授委员会、院 教授委员会和学校评审委员会对教师

21、考核结果具有决定性影响，这也被美国大学作为教授治学理念的体现之一。大学教师考核中发挥教授的主导作用， 在很大程 度上保证了考核结果的公正性，同时又避免了系主任或院长与教师之间的矛盾。 这为改进我国大学教师的考核机制提供了有益的启示。最后，强化考核结果与教师工资、职称晋升的挂钩。在我国，教师年度工作 考核与职称晋升有一定的联系，但与教师的工资联系不大。因此，教师考核结果 的约束性不大，激励功能也不足。而在美国，大学教师非常注重自己的考核结果， 因为，它不仅关系到自己的职称晋升，而且与自己的薪酬有直接的联系。这样， 考核机制既具有较强的约束作用，也具有较好的激励功能。对于我国大学来说， 在科学设置

22、教师评价体系和完善考核办法的基础上，如何将考核结果与教师的切 身利益挂钩，是大学教师评价考核机制创新中需要着力思考的重要问题。参考文献：1蔡敏.美国高校教学评价改革及其启示J.教育科学，2007(6) : 88-91.2堪启标.美国有效教师研究述评J.集美大学学报,2006(6) : 42-46.3高洁，蔡敏.美国教育评价的元评价及其启示J.教育研究，2007(6) : 21-24.4唐善梅、裴育.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示J.继续教育研究，2010 (9) : 127-129.U.S. University Faculty Performance Evaluation Mechanism and Its ImplicationsCiting California State University Fullerton as an ExampleLv Shuqing 1 ,Wen Xiaoping 2 , Qin Xingfang 2(1. Yangzhou University, General Office of College of Civil Science and Engineering, Jiangsu, Yangzhou, 225009 ; 2. Ya