多元智能理论学习体会四

1、多元智能理论学习体会（四）一、时代背景从某种意义上说，始于 一年“零点方案”和始于 _年的“人类潜能研究” 这两个研究项目将加德纳教授带入了研究多元智力理论之路，也直接催生了加德纳 教授智力的结构一多元智力理论一书。而“零点方案”和“人类潜能研究”正 是当时美国教改潮流的产物。作为对美国教育改革的支持性研究，无论是“零点方 案”或者“人类潜能研究”，还是这两个研究项目的重要成果一多元智力理论，都 在努力反映美国教育改革的新要求，即对优质教育的强调、对平等教育的追求以及 对多元文化教育的 。（1）对优质教育的强调。上个世纪 年代以来，美国对高质量教育的重视和追求很快形成了一场席卷 全国的教育改革

2、运动，这场运动的主导精神就是让每一个儿童都能够学习并且能够 达到学业上的高标准。而多元智力理论正是在这期间产生并获得发展的。多元智力 理论所强调每个人都有潜力，每个人都不同程度的拥有七种或八种智能，这种对儿 童的信任与标准化运动的初衷是一致的。其次，多元智能理论隐含的因材施教的教 学原则也为久久找不到好的教学方法以帮助儿童达到标准的教育实践者提供了希 望。（2）对平等教育的追求。二战后美国教育改革的另一要求便是对教育机会均等的追求，包括对处境不 利儿童受教育机会和权利的 o第二次世界大战以后，美国各界人士逐渐认识 到，任何一部分社会成员教育的失败都会直接威胁到国家在世界范围内的竞争力， 因而追

3、求教育机会均等不仅是对每一个个体基本 的尊重，更是关系国家未来发 展和生死存亡的重大问题。于是， _世纪_年代，美国提出了 “促进幼儿教育机 会均等”的口号，要求为所有儿童特别是那些贫困家庭的子女提供早期教育的机 会。而资助加德纳教授出版其智力的结构一书的基金会正是一个致力于帮助低 能青少年的国际性非盈利 ，“人类潜能研究”也旨在开发包括低能儿童在内的 所有孩子的潜能，这正好与美国追求教育机会均等的改革大潮交相辉映。（3）对多元文化教育的 。美国二战后教育改革的第三个追求就是对多元文化教育的 0 _世纪 年 代的美国开始了追求多元文化教育的历程。多元文化的问题在美国这样一个号称民 族“大熔炉”

4、的国度里尤显突出和重要，一年代多元文化主义的兴起开始了美国的多元文化教育，多元文化主义是对欧洲中心论、西方中心论等一元文化观以及派 生出的同化政策的一，多元文化主义主张学校教育在通过主流文化形成儿童共享 文化的同时，应该承认学生来自不同的社会经济和文化背景，应该充分尊重少数民 族群体的文化传统，追求形成这样一种共识，即少数民族文化是与主流文化享有同 等权利的世界文化大家庭中的一员。于是自 _世纪_年代以来，多元文化教育成 为了美国改进教育的一剂良药。多元文化教育追求文化多样性，尊重不同文化背景 下的儿童，尊重每一个体之间的差异，要求促进全人类的社会公平与机会均等，多 元智力理论内涵的精神与多元

5、文化主义高度一致，再一次呼应和支持了美国二战后 的教育改革。二、代表人物霍华德加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理 论”，被誉为“多元智能理论”之父。其科学依据为：1、对脑损伤病人的研究神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智能理论提 供了最重要的依据，他从科学的角度证明了个体身上确实存在相对独立的多种不同 智力。大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有许多种不同智力相对应的专门的生理 区域来负责不同的智能。而如果大脑皮层的某一特定的区域受到伤害的话，某种特 定的智能就会消失，但这种特定能力的消失对其他的各种智能没有影响，也就是 说，某种特定的智能的消失对其他

6、的各种智能没有影响。由此，我们可以清楚的看 到，个体身上确实存在由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。2对特殊儿童的研究古今中外“神童”和“白痴天才”的存在为加德纳的多元智力提供了另一个 重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智能。“神童”是某一智能领域的“神童”，而非各个智能领域的“神童”。同时，“在 心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中能力平庸或严重落 后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们观察到相对孤立甚 至是特别孤立下的人类智能。” 的舟舟是一个 _儿童，但他可以指挥乐队，无 论多么高难的曲目，他都能游刃有余的指挥，

7、曾多次出国访问。3、对某种能力独特发展历程的研究研究表明每一个个体都存在多种智能，而每一种智能的发展立场都是与其他 智能迥然不同，各种智能间存在不平衡的发展现象。如人的音乐一节奏智能可能发 展的很早，莫扎特四岁就开始学作曲，而且很快就达到了很高的水平。而言语一语 言智能则是另外一种情况了，一个 多岁的作家写出的作品总显稚嫩，而30-一岁才是作家们创作的黄金时期。4、对智能类型和符号系统的关系的研究人类的符号系统是多元化的，常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像 符号和音乐符号等。在加德纳看来，智能并不是抽象之物，而是实在之物，是一个 靠符号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智能中的每一种智

8、能都是通过一种 或几种特定符号系统的支持反映出来。如言语一语言智能是靠语言符号支持和反映 出来的。不同的智能领域有着自己的相对独立性，导致了符号系统的相对独立性， 这样又使每一智能领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特 点。相应的符号系统的多元性必定会证明智能的多元性。5、对智能学说的研究“智商理论”和皮亚杰的“认知发展理论”是智能“单因素论”的代表，心 理学家逐渐认识到它的局限性，提出了智能的“多因素论”，既智能是由不同因素 构成的，是多元的。从斯皮尔曼的二因素说（智能可以被分为一般因素和特殊因 素），到桑代克的三因素说（智能可以被分为心智能力、具体智能和社会智能）， 再到瑟

9、斯顿的群因素说（智能可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉 和知觉速度），再到吉尔福特的智力三维结构模型说（智能应该从操作、产物和内 容三个纬度考虑），直至世纪斯腾勃格的智能三元理论（人的智能是由分析能 力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的）都指出智能是多元的。 6研究表明智能的发展方向和程度受到了环境和教育的影响。就智能的发展方向而言，以航海为生的文化重视的是视觉一空间智能；以写作为生的文化，重视的是语言一言语智能。儿童舟舟父母亲是音乐学院的老师， 舟舟的指挥才能不能不说与环境和教育密切相关。三、核心内容加德纳通过大量科学研究指出：人的智能结构是多元的，并非像我们以往认

10、 为的那样是以语言智能和数理智能为核心、以整合方式存在的一种智能，而是彼此 相互独立、以多元方式存在的一组智能，它是由八种智能组成的。加德纳认为每个 人都不同程度上拥有这八种智能，由于程度的不同，从而表现出个体间智能的差 异。其八个组成部分为：1、百语一语百智能这种智能主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能顺利而高效地利用 语言描述事件，表达思想并与人交流的能力。这种智力在作家、编辑、记者、演讲 家和政治领袖等的身上表现突出。如丘吉尔。2、数理一逻辑智能这种智能主要是指运算和推理的智力，表现为对事物间各种关系，如类比、 对比、因果和逻辑关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力

11、。3、音乐一节奏智能这种智能主要是指感受、辨别、记忆，改变和表达音乐的能力，表现为个人 对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达 音乐的能力。这种智力在作曲家、歌唱家、演奏家、乐器制作者、乐器调音师等身 上表现突出。如莫扎特。4、视觉一空间智能这种智能主要指人们利用三维空间的方式进行思维的能力，是在脑中形成一 个外部世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力，也就是准确的感觉知觉空间 世界、辨别空间方向（如：猎人、侦察员或向导），并把所知觉到的表现出来以及 用图画表达头脑中想象的概念（如室内装演师、建筑师、艺术家或发明家）。这项 智能包括对色彩、线条、形状、结构、

12、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形 和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力能使人知觉到外在和内在的图象，能够重现、转变或修饰心理图象，不但能够使自己在空间自由驰骋，有效地调整物体 的空间位置，还能创造或解释图形信息。水手、画家、雕刻家、摄影师、建筑师、航海家、战略家等身上表现突出。如画家毕加索。这方面发达的人，善于通过想象思考，对视觉一空间的感受性 强，能从不同角度和层面来重塑空间。加德纳认为，视觉一空间智能的核心能力是“准确地知觉到视觉世界的能 力，是对一个人最初所知觉到的那些东西进行改造或修正的能力，是能够重造视觉 经验的某些方面的能力。可以要求一个人制作出形式来，或只要求他操作那些

13、提供 出来的形式"。从这里我们可以看出，视觉一空间智能也是一种合成能力，可分为 三大类的能力：传统智力测验所测的二维和三维空间的转换，方向感，对构成一件 艺术作品的要素。5、身体一运动智能这种智能主要是指运动四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身 体对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感 的能力。这种智力在运动员、发明家、舞蹈家、外科医生等身上表现突出。如乔 丹。6、自知一自省智能这种智能主要指认识，洞察和反省自身的能力，表现为能够正确的意识和评 价自身的情绪、动机、欲望，个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上 形成自尊、自律和自制的能

14、力。这种智力在哲学家、作家、律师、领袖等身上表现突出。如柏拉图。7、交往一人际关系智能这种智能主要指人与人相处，交往的能力，表现为觉察，体验人情绪，情感 和意图并做出适宜反应的能力。这种智力在政治家、社会活动家、出色的管理人 员、推销员、律师、教师等身上表现突出。如马丁路德金。8、自然一观察智能这种智能主要指观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察 自然或人造系统的能力，表现在 与保护自然，热爱自然等方面。这种智力在生 物学家的身上表现突出。上述这些智能涵盖于三个更为广泛的范畴之中。在这八种智能中有四种，如 视觉一空间智能、逻辑一数学智能、肢体一动觉智能、和自然一观察智能，可以被

15、视为与“物体相关”的智能范畴，这些能力是由个体在环境中形成的；另一类智能属于与“物体无关”的智能，包括言语智能和音乐智能，这两种智能不依赖于物理 世界而形成，而是有赖于语言和音乐系统；第三类范畴包括“与人相关”的智能， 人际关系智能和内省智能属于这个范畴。四、多元智能在生物教学中的应用1、为多元智能而教进行教育教学设计时，摒弃了原来只围绕语言和数理逻辑等优势智能的惯有 思路，对学生的多种智能一视同仁。首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项 智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向这一项或几项智能的训练和培养，教 学设计的重点在于培养这些智能类型的活动方式；教学评价也的是学生的不同智能是否得到

16、了发展。2、通过多元智能来教在多元智能理论应用于教学的大背景下，首先应了解每位学生的智能特点和 智能水平，并适当地加以肯定和引导。因此，在进行教育教学设计，主要就是设计 能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自 己所擅长的智能进行学习。通过调动不同智能活动在教育教学工作中的作用，使不 同智能领域得到全面发展，提高课堂教学的效果。“通过多元智能来教”也可以使 学生“扬长促短”。以上两种思路常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不必作出径渭分 明的划界。单纯的“手段”说或“目的”说都欠合理性，但就我们课堂中普遍存在 的弊端，以及目前迫切需要改革的做法来说，理想的状

17、态应该是“手段”优先，兼 顾“目的”。3、生物教学中重点发展的智能种类在高中生物新课程的教学中可以将多元智能理论与生物课程标准结合起来分 析，下面主要从课标的知识目标、情感态度与价值观目标和能力目标这三个维度来 分析。(1) “知识”目标，要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和 模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科 学发展史上的重要事件”，“了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环 境保护等方面的应用”，“积极参与生物科学知识的传播，促进生物科学知识进入 个人和社会生活”。这就要求学生具有一定的言语智能来，要能参与生物科学知识 的传播，这又要

18、求学生具有一定的人际关系智能、自知内省智能。(2) “情感态度与价值观”目标，要求学生“初步形成生物体的结构与功 能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点，生物进化观点和生态学观点，树 立辩证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观”，“关心我国的生物资源状况， 对我国生物科学和技术发展状况有一定的认识，更加热爱家乡、热爱祖国，增强振 兴中华民族的使命感与责任感”，“认识生物科学的价值，乐于学习生物科学，养 成质疑、求实、创新及勇于实践的科学精神和科学态度”，“认识生物科学和技术 的性质，能正确理解科学、技术、社会之间的关系。能够运用生物科学知识和观念 参与社会事务的讨论”，“热爱自然、珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义， 树立可持续发展的观念”，“确立积极的生活态度和健康的生活方式”。这一目标 要求学生具有视觉空间智能、身体运动智能等多种智能。(3) “能力”目标，要求学生