学科教学知识对教师教学的启示

1、学科教学知识对教师教学的启示绪论 做为一位专业的教授，主要目标之一，是能将自己专长领域的知识传递给学生，使学生日后能在此领域更精进且有所发展。为达成此目标，若教授们能具备学科教学知识的观念，做为教学前的准备、教学中的依据、与教学后的反省，相信各位教授在日后的教学中，不但能培养出独立思考与探究能力的学生，且能体会到教学相长的乐趣。 事实上过去有关师资培育的研究指出，许多人常存有一种迷思概念认为，只要具备充足的学科知识，便能自动的成为一位好的老师。事实上，一位好的老师不但需具备充份的学科知识，亦需具备有关学生、教学、与课程等相关知识。本堂课的主要目的，在介绍学科教学知识的观念，希望藉由此观念能对各

2、位教授未来的教学活动有所帮助。 有关学科教学知识的缘起，是美国教育学者Shulman(1986)对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。在美国的师资检证制度中，传统上教师的学科知识一直是师资培育者所认定合格教师所应具备的能力。在十九世纪末的美国，教师证照标准相当重视学科知识。在师资检证过程中，大部份是测验学科知识，因为教师必须知道其所要任教的学科才有资格教书。然而过去几十年来，由于师资培育学者将研究的重心移至探究能增进学生学习成就的有效教学法与教学技巧，如发问技巧、候答时间等。紧接着师资培育与证照重心跟着转移至重视一般的教学法。在此时期，无论在研究与证照的过程中，学科知识均未列入主要的考虑中

3、。Shulman(1986)批评在许多州的师资检证过程中往往仅分学科知识与教学知识两部分考虑。所谓的学科知识是由纸笔测验的成绩所得，测出的只是教师对某些事实的记忆。而教学知识则由准备教案与评量，确认学生的个别差异，教室管理与教育政策等内容，完全看不到”学科”的影子。Shulman特别提出迷失的派典(Missing Paradigm)，企图在师资检证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，而学科教学知识的概念才开始被倡导。 学科知识的内涵由于Shulamn刚开始时认为，学科教学知识是学科知识的一部份，因此以下说明学科知识的内涵。Grossman， Wilson， & Shulman (1

4、989)，及Shulman(1986)将学科知识分为四大类：学科内容知识、实质结构知识、章法结构知识与学科之信念。以下分别与以释义：1. 学科内容知识：是教师能了解学科中之事实知识与原理，学科中核心与边缘概念等知识。2. 实质结构知识(Substantive structure)：是在学科内用各种不同的方式，将基本的概念和原理与其事实知识结合的知识。换言之，此知识是用来引导探究的领域，与数据的解释。例如在生物科中各生物学者对一些研究结果所得之资料赋予不同的解释论点。有经验的教师要了解各种的结构组织与教学理由，以便在不同的场合教授学生。3. 章法结构知识(syntactic structure)

5、：是指在学科中对于真伪、有效无效结果的确认方式，例如对一个现象有不同的说法时，能利用学科中的章法来判断说法的真伪。章法如同文章中的文法，是一连串的规则、法则来决定在一个学科领域中何种论点是合宜的。换言之，是将新知识带入此学科领域之方法，在科学中则强调探究与实验之方法以获得新知识。4. 学科的信念：是指教师常对学科领域的知识有其强烈的个人情意与评鉴，教师对学科的信念影响其所选择教授的内容与他们如何选择教授此学科内容。学科教学知识的内涵 作者将各学者对学科教学知识内涵的看法，可综合为下列之观点（参见图一）。首先由微观之观点而言，微观学科教学知识是教师在课堂教学情境中，针对特定单元，所具备的学科教学

6、知识，内涵计有：1. 学科知识，如教师能对元学科知识中选择适合学生程度的部份教授，并能了解特定单元的学科教学目标。2. 学生对特定单元的学习知识，如学生的先备概念，学生对此单元的学习困难。3. 表征方式与教学策略，如教师能利用模拟、隐喻、图示等有效的表征方式或教学策略等，呈现学科知识给学生。4. 课程知识，如教师能选择适合所教授学生程度的课程资源或教材给学生，并能评论课程内概念呈现方式（横向与纵向的连结）的适当性。5. 评量知识，教师能用适当的评量方式诊断出学生在此单元的学习状况。6. 情境与文化之知识，教师能了解特定学生群之文化，所面对学生群之课室情境之因应宜之教学法。 其次就巨观的观点而论

7、，巨观学科教学知识的范畴源自于教师的学科知识、一般教学知识、课程知识、评量知识、学生知识、学校情境与文化之知识等领域知识之融合产物。当教师在教学中或准备本科教学时，心智中不断的将数种领域知识融合，并以全方位的角度思考学科教学时，学科教学知识即已形成。另外，在教师不断思考特定单元的学科教学知识时，他（她）也会自行建构此学科领域之教学法。换言之，由微观学科教学知识发展成巨观的学科教学知识，甚至以此为基础，专研与扩充特定领域（如，学科、课程、教材、教室文化等）之知识。图一中的双向箭号表示，巨观的学科教学知识可由特定单元中之学科教学知识发展出，亦能由各种知识领域融合而成。 作者认为学科教学知识是，教师

8、在教学情境中与情境内之学生、教室文化等相互作用，尔后，将其学科知识以教师个人认为最符合所面对的对象（在此为学生）的方式表征出，以便做有意义的沟通。也由于此种动态的重组过去所学的各种知识（学科教学等），使得学科教学知识不易与其它领域之知识，如学科知识、课程知识、教学知识等做明显的划分。因此在图一中，学科教学知识与其它知识领域并没有明显的界限。 学科教学知识对教学上的启示 各位教授基本上是各学科领域的专家，当各位课堂中努力的传达知识时，有否曾思考到学生们能体会本门课的精神与重要概念知识，甚而形成一些好态度与信念。这些均有赖于教授们在教学过程中，所展现出的态度与呈现出的教法。换言之，教授们本身的身体

9、力行与课堂中所扮演的角色，是学生们最佳的学习方式。1. 学科知识 学科教授在课堂中可强调与提醒职前教师有关本学科的意义，学科内重要原理，各种新的理论与学说观点的探讨。在实验课程部份，职前教师需能真正的亲身体实验的探究内涵，参予研讨与收集资料的过程，以真正了解学科知识的获得过程。最后学科教授对于该学科领域在其它领域之间的应用之重视，亦可使同学们具备广阔的、统整的学科领域知识，以预备未来的教学使用。2. 教学表征 教师如何使用最佳的方式将学科知识表达出以便学生能明了，并能纠正学生对理化学习中的迷思与困惑观念。概念表征模式定义的叙述用口语或板书写出概念或方程式的意义介绍属性1.能够强调这个概念的属性

10、2.区别相似概念间的属性范例提出正例与反例。例如燃烧与生锈都是氧化的范例图像以四面体键结结构来表征碳原子、录像带的示范实范模拟或隐喻以水流来模拟电流、以行星绕太阳运转来模拟电子绕原子核动作表征例如做出推的姿势来描述施力实务的经验例如，示范实验、分组实验此外教师所用的语言也要使用学生能听得懂的话语做说明。用概念表征模式表征催化剂这个概念催化剂（触媒）定义在化学反应中，可以改变化学反应速率，而反应前后本身的本质与质量不改变，也不影响生成物的产率。属性· 是一种能改变反应速率的物质。· 反应前后本身质量不变。· 不会改变生成物的产率。范例(正例与反例）· 正例

11、：用双水制造气，由于双氧水本身分解而生成氧很慢，而以二氧化锰为催化剂，可加快分解速率。MnO22H2O22H2OO2· 反例：提高反应温度，反应速率增加，但温度并非催化剂。模拟或隐喻催化剂就像搬货的电梯，可以增加搬运的速率却不会改变所搬运货物的性质与数量。示范实验(具体的实务操作)· 步骤1. 准备A、B两组实验器材，组不含二氧化锰，组含二氧化锰，且于实验前称量组二氧化锰的重量。2. 实验开始，观察两组气泡产生速率的差异。3. 实验结束后，取出组二氧化锰、干燥。4. 比较实验前后组二氧化锰的质量变化。1. 课程知识教师能否瞭用以从事学科教学的课程教材，譬如：水平课程（与各相关科目的联接关系），以及垂直课程（学生学习过与即将学习的事物）；教师须知道如何运用校外的教学环境与资源（如：博物馆、野外环境等。），来针对特定的主题从事