《小学语文课堂提问与理答的研究》文献综述

1、小学语文课堂提问与理答的研究文献综述郭见明麻涌镇大步小学摘要近年间，全国各地都在研究高效课堂，在众多的研究中，集 中地体现在对课堂教学的提问与理答的研究之上。提问与理答是在对话教 学的两个核心概念，通过对国外有关教师的研究分析后分现：在提问方面, 主要是从理论与实证进行研究。教师提问的理论研究主要集中在提问的功 能与作用、艺术与技术两大方面；教师提问的实证研究主要集中在提问的 数量、分类。在理答方面，目前对于理答方面的研究更是少之又少。打开 知网查找“课堂理答”的相关研究，显示的篇目也只有十来篇。他们的研 究聚集于理答的方式、策略与其现状，也有关于原则的渗透。为此，笔者 对课堂提问与理答的研究

2、进行了总结和反思。关键词课堂提问理答文献综述随着新一轮基础教育改革的推进与深化，不仅要求我们的课堂教学模 式发生改变，还更注重师生在课堂中的交流与对话。在这一课改背景下，近几年来，整个地区 乃至全国各地小学语文界都在大谈“课堂教学的有效性”这一话题。究竟 何谓课堂教学的有效性？如何实现课堂教学的有效？小学语文课堂有效 教学一书中指出：“课堂上适时适度而且富于艺术技巧的提问能加快知识 转化为语文素质的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途 径。”特级教师双金曾在一书中这样阐述：”课堂理答在教学上占有重要的 地位，教师理答恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果；说大 一点，关系到学

3、生的终身发展，所以应该给予足够的重视。”王松舟认为： “从学生的角度来看，理答不仅是对他们个人行为的评价，实际还是对全 班学生的一种引导。这也是教师对教材的准确把握，是对目标的准确定位, 是教师教育教学观念以及综合素养的集中体现。”由此可见，课堂教学的有 效性聚焦于课堂提问与理答。提问，就是指教师在课堂中对学生提出问题。 理答，华东师大学的允溺教授与教育学者柳夕浪的观点就是教师对学生回 答问题后的反应和处理，是教师对学生答问结果及表现给予明确有效的评 价，以引起学生的注意与思考，从而帮助他们调整，控制后续的学习行为。 提问与理答是课堂对话的重要组成部分，本文旨在对国外有关教师提问和 理答的研究

4、做一些总结与分析，借鉴前人的成功经验，立足于现状，找准 研究的切入点，为实现高效课堂找到一条新的出路。一、提问的研究情况早在2000年前，古希腊哲学家亚里士多德就认为：“思维自惊奇和疑 问开始”。当提问作为一种常用的教学方法的时候又要追述到2000多年前 孔子的“启发式”提问和格拉“产婆式”提问，他们用提问成功地引导学 生学习，至今为人称颂。课改以来，我们对提问的应用与研究也越趋深入, 具体的研究情况总结如下：(一)提问的理论研究1 .提问的功能与作用在美国学者杰基.阿克里.沃尔什博士(Jackie Acree Walsh)和贝 思.丹克特.萨特斯(Beth Danker Sattes)合著的

5、优质提问教学法 里提及早在20世纪70年代美国进行了关于有效提问的研究。外许多研究 者对提问的功能与作用提出了各自的建议。具代表性的有：1967年心理学 家帕特等调查190个小学教师后总结提问的5种作用。1973年，特纳列出 了提问的12种功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls.斯塔尔则认为课 堂提问有19种功能。威伦(William Wilen )、爱仕拉尔(Margaretlshler )、 凯茨沃特(Richard Kindsvater)等学者归纳出提问的5种作用。瑞格查询 了 36名教师提供的材料中，归纳出提问的12种作用。国学者安娣指出：提 问作用有7种作用。宋振韶等人指出提问有1

6、0种作用。以上诸人的结论均 具有相当大的广泛性和包容性。从中可以看出提问的功能和作用主要是表 现在两个方面。2 .教师提问的技术与艺术国学者对提问的技术与艺术关注较多，如如密、显国、金传宝、安娣、 东红、丽等人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体 现在以下5大方面：在设计问题上，要根据教学需要，在重要处设置关键 问题；要提出各种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平；清楚的、 详细而精确的表述问题；组成简明合理的问题结构；问题难度与坡度要合 理；要善于提探究性问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活跃 时发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的个别差异；学生回答问题 的机会

7、要均等，鼓励全体学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循 序渐进；发问方式，灵活多变，丰富多样。在候答方面，需要给学生一定 的思考与回答时间。还有，相当一部分的一线教师也对课堂提问技巧进行 了研究，他们研究的领域广泛到各个不同层的学科，如：小学、中学、大 学，语文、数学、英语、地理、综合等。我校也在2008年也对课堂提问的 技巧进行了研究，我们主要是从实践的角度总结出5种课堂提问的类型， 分别是：层进式提问、悬念式提问、曲线式提问、拓展式提问和情景式提 问。（二）提问的实证研究1 .提问的数量分析在对提问的数量研究的时候，提问研究中最简单的，就是对课堂提问 的总数与各类型的提问进行统计，因此

8、也就吸引了大量的研究者。在提问 的总数上，最早是在1912年心理学家史蒂文斯的研究指出：教师们大约每 天提问395个问题，每分钟约问24个问题，教师的发问时间占80%的教 学时间之后，提问的数量研究成了一个热点，国外的很多资料均表明教师 提问偏多，尤其是在国，教师几乎完全霸占了课堂。如：静安区调查发现 在小学、初中，不论语文，还是数学学科，每堂课的教师提问次数平均都 在30次以上（除了九年级的一堂语文课外）。初中的课堂提问数较小学来 得少。大量的问题固然能带动学生积极的思考，但问题数量过多，以一堂 课45分钟计算，平均每12分钟就有一个问题，有些课在短短45分钟竟 问了四五十个问题，最多的一堂

9、课问了 98个问题。申继亮的调查也发现， 12节语文阅读课上，平均每节课提问34次，其中最多一次竟达50次，占 用课时23分钟，最少也达21次之多。2 .提问的分类方法对提问的研究必须要有明确的问题分类方法，因此提问的分类是众多 研究者的热点。最简单的是将问题分为：封闭性问题与开放性问题。也有研究者称其为“敛聚性”的问题和“发散性”的问题。第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分：最有名的是根 据布鲁姆的认知领域六层次分法：识记、理解、应用、分析、综合、评价。 还有研究者在此基础上又进行了二维分类法，将记忆性、理解性提问归为 低层次提问，将应用性、分析性、综合性、评价性提问归为高层次提问

10、。第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的，他将 提问分为：认知、记忆、扩散性思考，聚敛性思考、评价5类。之后，桑 达士据此将问题分为：记忆性、转换性、解释性、应用性、分析性、综合 性、评价性7类。、亚二氏也据此将问题分为：认知一记忆性、聚敛性、扩 散性、评价性4类。至于其他的分类则有很多，有将提问分为两类的，如：Keith A. Acheson 和Meredith Damien Call等。有将提问分为三类的，如David Hopkins、 摩根、萨克斯通和弗雷泽等人、瑶、程晓樵、贵鹏。有将提问分为4类的, 如拉赫和阿什纳等人、阿斯纳。有将提问分为5类的，如布罗菲古德、 美国查

11、尔斯C 狄诺凡、玉成、孔义。有将提问分为6类的，如晓奇。甚 至有人分为7类，如格斯雅克。对课堂提问类型的调查发现教师提问偏向低层次。国外早年斯蒂文思 研究时发现，教师提的问题绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息, 后来其他人的研究结果也表明教师提的问题中，大约60%是要求学生记忆文 章信息，20%要求学生进行思维，20%属于推进教学过程发展。全莉娟研究 高中的课堂教学后发现，有90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属 于开放性问题。利用布鲁姆的认知分类观察后发现：第一第二水平总起来 占全部认知性问题的80%,而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的 80%与之相对比的是第五！第六

12、类问题微乎其微。静安区的调查报告发现： 从问题的类型看，事实记忆理解类问题占80%左右。申继亮发现就课堂提问 的类型来看，93. 63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事实、 简单的判断对错等等。属于理解性的问题占95%以上。除此之外，对教师提问的研究还包括：座位安排与提问关系、教师反 应与学生关系、教师提问的影响因素等方面。另外，国许多研究者基于社 会学的角度，从课堂的师生互动的角度对教师的提问行为进行研究，以吴 康宁、程晓樵、吴永军、贵鹏等人为代表，他们将教师提问纳入师生互动 领域进行观察，研究提问的性别特点，学生职务地位与提问的关系，提问 的学科特点，学生的学业成绩与提问的关系

13、等方面，也得出了大量有价值 的结论。二、理答的研究情况在目前的研究当中，很少学者对理答进行单独定义，更多的表述是教 师提问后的反应或教师评价行为。这两者都与理答一脉相通。对于理答方 面的理论性研究更是少之又少。打开知网查找“课堂理答”的相关研究， 显示的篇目也只有17篇。总体来说，他们的研究聚集于理答的方式、策略 与其现状，也有关于原则的渗透。（一）理答方式的研究L国外的研究。对于理答方式的分类，最简单的教师反应分直接反馈、 间接反馈两类。另外，许多研究者根据自己的研究对此进行分类：如胡森 提出6类，赖特和纳特托儿分为7类（简单的肯定和否定理论、不清楚和 复杂的评论、思考性评论、感和表扬、组织

14、教学性评论、质疑性评论、重 复学生的答窠），扎霍里克、米勒、休斯分为14类，布罗菲和古德分为8类, 弗兰德斯分为3类。比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提 问的水平划分为7个级别，对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。 第一级：回绝问题。第二级：重复问题。第三级：承认自己也不知道答案。 第四级：鼓励寻找解决问题的相关资料，进而解决问题。教师鼓励寻找解 决问题的相关资料可以分两种情形：一是教师自己去寻找，二是鼓励学生 去寻找。第五级：提供问题的可能的解。第六级：鼓励学生对可能的答案进 行评估。第七级：鼓励学生验证可能的答案。2.国的研究。在国，华东师大学允鄢教授是最早研究理答的人之一

15、， 他认为理答是一种教学行为，也是一种评价行为。认为理答有四种表现形 式：一是积极反应，二是消极反应，三是探问和转问，四是再组织。我国 学者玉成将理答反应归纳为注意倾听、给予鼓励、探究和归纳答案等四类。 俊绅等学者反教学的反应分为：直接给予学生一个指导性答案、对学生的 问题加以反问、建议一个特别的活动、允许其他学生回答此一问题、说明 教师本身并不知道答案五种方式。余晓清将赞美、肯定回答、否定回答、 纠正回答、澄清概念、针对答案扩展、批评学生、重复答案、重复问题、 提供暗示，问进一步问题，问其他学生、没有评价等反应种类编入量生互 动量表中“教师评价”这个到动行为的观察子项中。学者惠芳认为理答方

16、式主要有3种：指名板演式、教师示式、媒体展示式。大学的庞新和花认 为理答的具体表现形式有4种：积极反应、消极的反应，探问、追问和转 问，再组织。武宁县教育局教研室徐红英认为理答有消极和积极之分。消 极理答有3种表现形式：一是模糊理答，让人雾里看花；二是重复理答， 拖沓了课堂；三是简单理答，肤浅寡谈。积极理答，主要分为2大类：语 言性理答和非语言性理答。其中，语言性理答包含激励性理答（简单表扬 和激励鼓励）、诊断性理答、发展性理答、再组织。近年来，市怀德苑小学 “太阳社”的成员正在进行小学青年语文特级教师理答行为的研究这 一课题的研究。（二）理答方式的现状研究早在1970年博格（Borg et

17、al. 1970）和他的同事发现：教师对学生 回答的典型反应是得意的重复这个答案，小学教师在一节20分钟的课上平 均重复学生答案31次。学者俊绅通过调查发现：教师的反馈往往是肯定的, 而不是否定的，是简单的，而不是复杂的。就数量而言，表扬占课堂教学 时间的6%,接受学生在意见所占据的时间电能大值为8%,而批评占据的时 间最大值为16%。余杭区临平第一小学教育集团何靖芳认为理答的现状有 三：一是理答错误无效；二是理答机械单调；三是理答单位向表面。静安 区调查报告表明：目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层 次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展，启发性提问太少。相对于问题数量, 教师对于学生

18、的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应则 显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”， 语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励 程度有着很大的差异，对其失望的程度也不尽相同。晓燕则认为目前教师 的理答现状有三种，分别是形式单一（简单理答，重复理答），指向不明（模 糊理答、误导理答、错误理答、回避理答）和态度过急（代答理答）。（三）理答策略研究布罗菲（JereE. Brkphy. 1981）认为表扬作为一种有效的教师反映，只 有在特殊的有信效度的情况下才有效果，表扬对于那些感到不安全或者来 自底层社会、经济地位和家庭地位较低的学生是

19、最有效的。罗什先宁发现 了另外一种对学生回答进行反应的有效技术：如果学生回答正确，但又有 犹豫，教师要确认这个答案的正确性并解释为什么是正确的，就会有效。 国学者卢家楣2001年刀提出“教学评价的情感处理”，指教师在教学过程 中，从情感维度着眼对教学评价的容和形式进行优化，使之对学生的教育 表现做出认知反馈的同时，还给予情感上的影响。学者玲娇认为理答具有 针对性、情感性、鼓励性和客观性。在策略上就共有8种，分别是肯定策 略、诱导策略、亲和策略、幽默策略、表扬策略、发展策略、否定策略和 整合策略。（四）理答原则的研究武宁县教育局教研室徐红英认为，理答应该遵循4个原则：一要尊重 学生主体地位；二是

20、注重因材施教；三要体现多样性；四要以鼓励为主。三、研究反思通过研究发现，目前对课堂提问与理答的研究并不是平均用力，对提 问研究得多，对理答研究得少。从提问的角度来看，主要是是理论研究与实证研究。提问的理论研究。 在提问的功能与作用方面，它们的研究有着各自的广度。从多个方面论述 了课堂上的提问不是一个简单的问题，而是牵涉到文本、学生、教师之的 对话问题，是课堂教学质量高低的关键。但是，许多的研究只是从理论上 来谈，缺乏与实际情景中联系起来，无疑有若纸上谈兵。对实际教学的指 导意义不大。在提问技术与艺术方面，较为注重从提问技巧的角度来研究, 把提问上升到一种艺术性的层面。许多研究都表明有了提问技巧

21、就一定能 产生好的提问。是不是掌握了提问技巧就能解决一切与提问有关的问题 呢？提问不但需要技巧，还需要因地制宜。很明显，前面的研究有相当一 部分走进了提问研究的误区。从分类的角度来看，他们的研究基本上是以 布鲁姆的分类研究为蓝本，重复做着事后分析的事情。要知道，教育瞬息 万变，需要有前瞻的眼光，在做各种的教学研究必须紧扣时代的发展，做 到与时俱进，不能当马后炮。在实证方面的研究，各自对教师在课堂提问 的次数都进行了量化，统计教师每天、每分钟、每节课大约提问多少个问 题，用来提问的时间占据多少教学时间，以及对课堂教学有着哪些影响。 一方面，这样的研究对提高教师的提问意识、自觉矫正个人的提问行为有

22、 着一定的帮助。但只是研究了提问数量与教学的关系，却没有研究出提问 量这个度如何去把握。除了量化研究之外，许多的研究也使用了课堂观察 的方式，把教师的提问情况描述下来，而且这样描述性的研究越来越多人 关注。但比起提问的量化研究就少很多。由于描述性的研究主观性大，或 由于研究者的方法不太恰当，目前，此类的研究信度不高。对于理答方面的研究，国国外都较少，就连对单独对“理答”进行定 义的都少之又少。通过总结发现，大多数的研究集中体现在理答的方式、 策略与现状，也偶有涉足其原则。在理答的方式研究方面，国外的研究反 映出他们大多数都紧扣儿童的认知水平进行分类，可是研究得不多，欠缺 广度与深度。在国，我发

23、现大多的分类办基本上是离不开允鄢教授的四种 分类方式，这虽然对研究理答有着一定的积极意义，但是，我们看不见更 多鲜明的观点与立场。在理答现状方面，学者们从教师的理答形式的角度 作了研究，研究发现教师过于重复单一，而且批评较多。但他们的研究似 乎是蜻蜓点水，因为研究教师理答的现状关注的不仅仅是教师的理答方式, 而且涉及到整个课堂，要追根塑原，这样的研究才更有指导意义。对于理 答策略的研究，研究者基本是立足于学生的情感方面来研究策略，这肯定 了课堂理答与学生的情感因素有着十分密切的关系。但笔者认为除了从学 生的情感方面来研究之外，还可以结合学生的认知规律，以发展性、启发 性理答为主进行更深入的钻研。综观上述，我们发现目前在课堂提问与理答方面的研究为研究高效课堂 提供了许多的参考与依据。但是，当前的研究无论在理论上还是实证上都 不足以诠释提问与理答，对于课堂提问与理答的研究还有很大的探讨的空 间。笔者是希望通过对已有的研究进行总结，借鉴现有的研究经验，能够 见缝插针地找到研究的突破口，继续对课堂提问与理答的现状，两者的的 关系，实施的策略等方面进行深入的研究。参考文献1 .素英.小学语文课