关于高等职业院校教师转型问题分析及对策研究

1、关于高等职业院校教师转型问题分析及对策研究论文摘要：高等职业院校专任教师队伍建设的关键在 于教师的转型。通过对高等职业院校师资队伍现状以及校 内专任教师转型要求和难点的分析，要实现教师转型，提 高教师对转型重要性的认识是前提，健全教师职后培训制 度是保障，加强教学团队建设是有效途径，完善教师赴企 业实践制度是必要手段，加大兼职教师聘任力度是重要措 施。论文关键词：高等职业教育；教师转型；问题；对策高校师资队伍建设问题一直吸引着众多专家学者研究的目光。近年来，随着我国高等职业教育事业的快速发/pc高等职业院校师资队伍建设的相关问题也得到了专家学者 们的广泛关注。本文对高等职业院校师资队伍现状以及

2、校 内专任教师转型要求和难点进行了分析，认为高等职业院 校专任教师队伍建设的关键在于教师的转型，进而就教师 转型问题提出了相应的对策。、高等职业院校师资队伍现状分析（一）高等职业院校教师数量得到较大幅度的增长 自1999年高等教育大扩招以来，我国的高等教育进入了快速发展时期。同时，我国的高等职业教育顺应高校大 扩招的形势，也得到了较大幅度的发展。仅就高等职业院 校数而言，据教育部公布的数据，截至xx年8月30日， 全国普通高等学校有2 035所，其中高等职业（专科）院校 124 6所。而在1999年全国1071所普通高等学校中，高职 高专院校数仅为474所。伴随着高等职业教育的快速发展 我国高

3、等职业院校教师数量得到较大幅度的增长，质量也 有了较大的提高。截止xx年，我国高等职业教育专任教师 总数达到万人，是xx年的7倍还多，其中正高、副高、中 级、初级、无职称的比例分别为3 : 25 : 34 : 28 : 10;全国 高等职业教育平均生师比为：1;高等职业院校的专任教师 中具有研究生学位教师的比例在xx年也达到了。由此可 见，高等职业院校己经拥有了一支规模较为稳定、职称学 历结构趋于合理的专任教师队伍。（二）对高等职业院校“合格”师资的认识不断清晰 中华人民共和国职业教育法第三章第二十四条中 就职业学校的设立，规定了必须符合的四条基本条件，其 中第二条是“有合格的教师”。中华人民

4、共和国教师法 第十一条第五款规定：取得高等学校教师资格，应当具备 研究生或者大学本科毕业学历。虽然两部法律对高等职业 院校教师的思想品德和学历水平等作了规定，但都没有对 高等职业教育“合格”教师给出具体的要求。直到2000年 1月教育部出台教育部关于加强高职高专教育人才培养工 作的意见文件，明确指出了高等职业教育的专任教师应 该是“既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又 具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验”的“双 师型”教师，同时还需要“聘请兼职教师”来“改善学校 师资结构”。无论是上述文件所提出的“双师型”教师、还 是高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系中强调的 “双师素质

5、”教师以及教育部关于全面提高高等职业教 育教学质量的若干意见（教高xx 16号）文件所提出的 要注重教师队伍的“双师”结构，都明确给出了高等职业 院校“合格”教师的政策导向，各高等职业院校也都采取 了各种措施来努力提高“合格”教师的数量和质量，取得 了一定成绩，但高等职业院校“双师型”教师的数量离教 育部的要求还有较大差距。（三）高等职业院校师资队伍建设问题仍然是制约高 等职业教育发展的瓶颈教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建 设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见（教高 xx 14号）中指出：必须清醒地认识到，目前我国高等职 业院校办学条件相对较差，“双师型”专业教师数量不足， 质

6、量保障体系不够完善，办学机制改革有待突破等等，严 重制约了高等职业教育的健康发展。笔者赞成“双师型”教师定义为“既具有某一专业的教师资格与能力，同时又 具有其专业所对应的职业所要求的职业资格与能力”，他们 应该是教育教学能力和实践工作经验兼备的具有这样双重 素质与能力的教师，而不仅仅是有教师资格证和职业资格 证的“双证”教师，这是基于职业教育的特殊性而对从职 教师提出的职业要求。但高等职业院校师资队伍的“双师 型”建设问题仍然是困扰各高等职业院校深化教育教学改 革，提高人才培养质量的难题。显然“含有一定水分”的 统计数据显示：“双师型”教师的比例达到高等职业院校专 任教师的，外聘教师数量达到专

7、任教师的，但仅就数量 也远不能满足专业教学的需要；高等职业院校专业教师的 职称评定标准并没有按照有利于教师职业发展的要求来制 定，职称评定的导向不利于“双师型”教师队伍的建设； 由于大部分教师缺少实践经验和技术能力，使得学校基于 工作过程、工作岗位或业务流程课程的开发能力较弱、教 学方法与手段陈旧、实习实训指导不力，直接影响到学校 人才培养质量的提高。二、高等职业院校教师转型问题分析（一）高等职业院校专任教师来源类型分析目前大多数的高等职业院校都是在国家实行“三改一 补”政策后应运而生的，事实上最多的则是由一批原重点 中专学校升格而成的高等职业院校。无论是通过“三改一补”转型而成的高等职业院校

8、，还是通过新体制、新模式 成立的高等职业院校，其教师的来源不外乎这样四类：第 一类是由原学校带来的一批学历、职称未必达标的教师； 第二类是分配进入原学校或升格后学校工作的大学毕业 生；第三类是调入学校工作的具有一定实践经验的企业人 员；第四类是引进的一批高层次专业骨干教师，包括教授、 副教授以及博士、硕士研究生等。（二）高等职业院校各类型教师转型要求分析通过调查显示，目前上述第一类人员进入高等职业院 校后，一部分通过学校的培养以及自己的努力已经达到本 科及以上学历并晋升了合适的职称；另一部分或者离开了 学校或者转入校内行政部门或其他一些教学辅助单位，因 此这第一类教师可以不单独来考虑其转型问题

9、。由于第二 类教师一般都具备了教师法所规定的高等学校教师的 学历要求，而国家又没有专门规定的职业教育入职标准， 所以除了不可量化的思想品德要求之外，他们理所当然可 以成为高等职业院校的教师。此类人员在逐步提高自身教 师能力的同时，需要转型的主要目标是必须达到其专业所 对应的职业所要求的职业资格与能力。对于一般都具备了 一定的企业工作经历和所从事职业的实践经验和能力的第 三类教师，除去部分因学历较低难以获得高等学校教师资 格证书的人员外，大部分人员具备或通过努力能够达到高等学校教师的学历要求，有合格的职业资格和较强的职业 能力，但是在转评高校教师系列职称时，经常由于所谓论 文质量不高而不能获得高

10、等学校教师职称。因此，在现行 体制框架下，此类人员的转型问题主要在具有某一专业的 教师资格与相应职称的获取、教学能力的提高以及自身职 业能力的更新等方面。作为高层次专业骨干教师引进的第 四类人员，他们肯定具备了某一专业的教师资格与能力， 而且具有一定的科研能力，但是他们仍然面临着与第二类 教师一样的转型问题，也就是要增强或弥补自己专业所对 应的职业所要求的职业资格与能力。这类人员显然具有比 第二类人员实现转型的优势，他们中较为努力者很快就转 型为“双师型”教师，并成为相关教学团队的带头人，但 也有少部分人员由于自身认识的狭隘性，反而会成为拖 “双师型”教师队伍建设后腿的“不入流”教师。（三）高

11、等职业院校教师转型难点分析1.高等职业教育教师职前培养体系未能有效构建。按 照中华人民共和国教师法规定：取得高等学校教师资 格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历，也就是说高 校教师应该从普通本科院校毕业生中产生。但是对于“合 格”的高等职业教育的师资应该由谁来培养，并没有十分 明确的规定。教育部最新公布的全国2 035所普通高等学校 名单中，共有145所冠以“师范”的院校，其中在校名中含有“技术师范”的本科院校共有四所，含有“科技师范” 的本科院校仅有两所，已经没有一所冠以“职业技术师范” 的学院了。而职业技术师范院校，包括重点大学创办的二 级职业技术教育学院，其人才培养方式与一般普通本科院

12、 校类似，与职业院校所需的“双师型”教师的要求还有较 大差距。因此仅靠这些学校来培养高等职业教育的师资， 不仅其毕业生的数量远不能满足全国高等职业院校的需求， 而且培养出毕业生的质量也难以胜任当今高等职业教育发 展的要求。2 .高等职业教育教师职后培训体系仍存在许多问题。由于高等职业教育教师职前培养体系难以完成为高等职业 院校输送“合格”教师的任务，因此高等职业教育教师职 后培训的工作也就异常繁重。自1999年起，教育部根据 面向21世纪教育振兴行动计划的精神，历时8年在全 国范围内遴选确定了 56个“全国重点建设职业教育师资培 养培训基地”；同时依托大型企业又建立了 6个全国职教师 资专业技

13、能培训示范单位；全国各级各类学会、研究会也 纷纷从政府手中获得了对职业教育师资培训的资格；一批 国家示范性高等职业院校也积极参与了对高等职业院校教 师职后培训的任务；国家财政还设置了许多项目，专项支 持职业教育骨干教师赴国（境）外学习深造。这一系列措 施，对提高高等职业院校教师素质起到了极大的推动作用，但也存在着许多问题。例如：国家投入大量的人力物力所 进行的许多关于职业教育教师培训的内容完全应该在职前 教育中就完成的，浪费了大量的教育资源；高等职业院校 教师职后培训的重点应该在他们所欠缺的与其专业相对应 的职业所要求的职业资格与能力，而很多培训内容并不能 针对他们的这些弱项进行培训；由于各类

14、培训机构众多， 良莠不齐，致使各证书之间无任何可比性，相同培训名称 不同培训内容以及不同培训名称相同培训内容的培训项目 比比皆是；部分培训机构见利忘义，组织许多名实不符的 培训项目，使得许多想提高自己能力的培训学员不能如愿， 而部分培训专业户又重复接受培训，既浪费了国家的资金， 又浪费了个人的宝贵时间；由于职业教育的实践性和开放 性，注定了教师的教学实践活动必须根据自身所在的区域、 学校的办学条件和所招收的生源来组织，如果培训活动脱 离了这些教学要素就难以真正在教学中取得实效。3.高等职业教育教师个体专业化发展道路异常曲折。教师专业化发展是当今世界教师教育的热门话题，对高等 职业教育教师个体专

15、业化发展道路进行分析有助于他们转 型目标的确定。由于前面叙述的高等职业教育教师职前培 养体系的先天不足，导致来源于多种渠道的高等职业院校 的教师，在他们从事职业教育教学生涯的初期，或多或少 面临着教学水平不高与教学能力欠缺的困境。为了能够适应教师岗位的基本要求，他们必须首先补上教育学与教学 法的知识与技能，并在课堂教学的实践过程中不断提高自 身的从教素质；在他们初步掌握驾驭课堂的能力后，又面 临着职业教育特征的“实践性”和“职业性”的挑战，使 他们不得不通过深入社会以及专门的职业训练来提高自身 的实践能力和技能水平，这项工作比走上讲台上课的困难 要大得多；当他们在努力提高课堂教学与实践技能水平

16、的 艰苦过程中，又要面对不是根据职业教育特征而制定的职 称评定标准的门槛，必须利用业余时间撰写能够在专业期 刊上发表的、并准备用于晋升专业技术职称的学术论文； 随着从事职业教育阅历的增加，专业建设、课程建设、教 学改革等重任又落在肩上，教师自身职业素质与能力的提 升以及与所从事专业相应的职业资格的获取和技术能力的 提升又需要不断地通过自我学习和培训才能取得。以上所 述的每一个环节如果不能顺利度过，都会使得教师成为不 能胜任工作的职业教育“工作者”。从一名进入高等职业教 育教师行列的新手能够成长为具备专业知识、专业技能和 专业态度的成熟教师，并且具备可持续专业发展能力的道 路，对每一位高等职业教

17、育教师来说都是非常曲折的。三 实现高等职业院校教师转型的对策国家中长期教育改革和发展规划纲要（xx 2020 年）在“第四部分保障措施”中的第一章内容就是“加强教师队伍建设”，针对职业教育的特点，规划纲要还进一 步提出：以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队 伍建设。随着近年来全国普通高校招生报名人数出现连续 下降的趋势，高等职业院校招生规模难以有较大的增长，大多数高等职业院校专任教师的增长幅度也将相应减少。 因此，目前高等职业院校教师转型的重点必然在对现有教 师转型的工作上。针对高等职业院校师资队伍的现状，本 文从高等职业院校管理者的角度，提出实现教师转型的几 点对策。（一）提高高等职业

18、院校教师对转型重要性的认识是 实现教师转型的前提要提高高等职业院校教师的“双师”素质，首先要提 高教师自身对转型问题的认识。由于我国目前高等职业教 育教师职前培养与职后培训体系的不健全，进入高等职业 院校从事教师工作的各类人员必然面临着适应高等职业教 育需要，成为“双师型”教师的转型问题。无论是上面提 到的第二类和第四类人员实现其具备专业所对应的职业资 格与能力的转型，还是第三类人员实现其具备专业教师资 格、提升教学能力以及不断更新自身职业技能等方面的转 型，都要引起教师本人的高度重视。但是现行高校职称评 审要求和导向都与上面所提的各类人员成为高等职业院校 “双师型”教师的转型要求不相一致，所

19、以教师在思想上、行动上、乃至时间上都对转型的重要性认识不足。具体表 现为教师不是将转型看成是自己应该做而且必须做的工作， 认为这是学校给自己增加的工作负担和附加的难以实现的 要求（尤其是那些第四类高层次人员），所以他们只是被动 地应付或采取投机取巧的方式以躲避较为艰苦的转型过程。作为高等职业院校的管理者，一要积极组织教师认真 学习国家对高等职业教育教师要求的相关规定；二要出台 有关鼓励教师实现转型的政策以及必要的奖惩措施；三要 采取切实可行的办法，为教师实现转型提供合适的条件和 必要的帮助，这样既可提高教师对自身转型重要性的认 识，又能让他们积极贯彻学校的有关规定，使得转型工作 成为教师自己的

20、自觉行为，进而达到提升教师整体素质， 提高人才培养质量的最终目的。（二）健全高等职业院校教师职后培训制度是实现教 师转型的保障教师专业发展是一个持续的过程，要实现高等职业院 校教师专业化发展，必须构建终身化的职业教师培训体系， 以达到教师终身学习和不断提高的目的。笔者访问过的加 拿大乔治布朗学院（ge orgebrownc ollege）的做法值得借 鉴。其人力资源部负责人nancyh ood说道：“教职员的培训 是他们自己的职责，但是学院应该为他们提供帮助，以更 好地为学生服务。”该校对学院的全职教师开设了众多职业发展课程，利用学生放假的时间对员工进行职业发展培 训。对于从企业来学校任教的教

21、师，学院给这些教师培训 项目是了解教育学，掌握教育过程中的策略方法，让他们 提高教学水平。教师要进一步取得学位或接受职业发展方 面的培训也是要收费的，但他们使用学院行政经费%用于这 些培训，并给教师一定的补贴，以免除他们的后顾之忧。作为高等职业院校的管理者，一要根据每一位教师的 特点制定出短期和长期的校内外培训计划，既要提高他们 从事专业教学的能力和水平，还要提升他们与专业相对应 的职业资格和能力；二要根据教师不同的学习和工作经历 采取个性化的措施，有计划地对其进行职业能力培训和定 期不定期的下企业锻炼与实践，以尽早地实现每一位教师 的转型；第三，在教师基本达到“双师型”教师的要求后 可将他们

22、继续教育与培训的任务纳入对其正常考核的内容 中，与使用、考核、评聘、晋升结合起来，从而保证他们的“双师”素质与职业能力能够保持不断的提高和发pc o（三）加强高等职业院校教学团队建设是实现教师转型的有效途径x x年，教育部启动了遴选、建设国家优秀教学团队的工程，拟通过建立团队合作机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学 工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。国家针对高等职业院校的特点，提出了高职优秀教学团队 中“应有来自行业、企业一线的高水平兼职教师”，“团队 带头人应在本行业的技术领域有较大的影响力，具有企业 技术服务或技术研发经历”。对于高

23、等职业院校，加强教学 团队建设确实是提高教师素质、提高教学质量、实现教师 转型的有效途径。一个优秀的教学团队，其带头人必定是 一位具有较高水平的“双师型”教师，其团队成员也必然 具有较好的“双师”结构。作为这样的教学团队，一定会 真正实现校企合作，在人才培养的各个方面，在专业建设、 课程建设以及实训室建设的过程中，团队成员之间也一定 能够实现知识、技能的互补，达到教师“双师”素质与能 力的共同提高，进而可有效地促进教师的转型。作为高等职业院校的管理者，一要在学校大力提倡以 专业、课程、实训基地、改革项目为建设平台，形成各种 教学团队；二要重点选好用好“双师型”的团队带头人， 并努力优化团队的“

24、双师”结构；三要积极推进校企深度 融合，因为校企合作能够为高等职业院校双师教学团队建 设提供良好的环境条件，切忌只是在形式上满足“双师” 结构的要求；四要在管理体制和人事分配制度上向教学团 队倾斜，真正发挥教学团队在实现教师转型过程中的作用， 进一步深化学院的教育教学改革。（四）完善教师赴企业实践制度是实现教师转型的必要手段国家对职业院校教师赴企业实践一直十分重视，在 教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若 干意见（教高x x1号）中就明确要求：各高等职业院校 要采取有效措施，推动学校的教师定期到企业学习和培训 增强实践能力。前文提到的第二类和第四类人员的转型任 务主要在于他们职业资

25、格与能力的提高上，要能真正实现 他们的转型，定期赴企业学习和培训是达到目的的必要手 段。对于那些第三类人员，尽管他们曾经具有一定企业实 践经验，转型的重点不在赴企业实践这方面，但是他们如 果脱离企业时间很长，也需要进一步了解产业有哪些新发 展？技术应用已达到什么程度？只有将新的知识、技能带 回到课堂，才可让学生更加了解企业的现状和作用。作为高等职业院校的管理者，一要在制度上明确规定 教师定期赴企业实践的要求，让他们采取挂职锻炼、技术 研发、课题合作、员工培训、学生实习指导、就业基地维 护等多种实践方式，深入到企业一线，及时了解和掌握企 业先进的管理经验和新技术、新工艺，提高自身的实践教 学技能，增强服务社会能力，提升自身“双师”素质；二 要加强对教师赴企业实践的过程管理和跟踪督导。对在企 业某一岗位进行全面、系统实践的教师，可重点考察他们在实践工作中取得的具体显性工作成效；对参与企业项目策划、课题合作、产品研发、员工培训、技术服务等实践 活动的教师，可重点考察他们在项目开发实践