第四讲：具体学习心理(二)

1、中学教育心理学中学教育心理学刘 亚陕西省中小学教师资格教育考试基础理论课程教育心理学课程结构简介教育心理学课程结构简介l概论：对象、历史、方法l心理发展与教育：认知发展、个性发展、个体差异l学习心理：学习理论、具体学习心理、学习动机、心理健康教育l教学心理：教学设计、教学评价l教师心理第七章第七章 品德心理品德心理l品德心理概述l品德心理的发展理论l品德的形成及其培养第一节第一节 品德心理概述品德心理概述l一、品德的含义一、品德的含义l品德：即一个人的思想道德品质，指作为活动主体的品德：即一个人的思想道德品质，指作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为准则）做出某种人在依据一定的社会规范

2、（道德行为准则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。会道德在个体身上的反映。l在人的个性中，品德是具有道德评价意义的心理品质，在人的个性中，品德是具有道德评价意义的心理品质，其最典型、最集中地体现着人的社会性，是个性的核其最典型、最集中地体现着人的社会性，是个性的核心成分。心成分。l品德的特点：品德的特点：l1. 品德调节的是人的社会行为，即对社会、对他人有品德调节的是人的社会行为，即对社会、对他人有影响的行为。影响的行为。l2. 品德与一定的社会规范或道德准则相联系。品德与一定的社会规范或道德准则相联系。

3、l3. 品德是一种相对稳定的心理特征。品德是一种相对稳定的心理特征。l4. 品德是社会道德在个体身上的反映。品德是社会道德在个体身上的反映。l道德和品德的关系道德和品德的关系l区别：区别：l道德是一种社会现象，是一定社会要求人们应道德是一种社会现象，是一定社会要求人们应当遵守的行为准则的总和；品德是个体心理现象。当遵守的行为准则的总和；品德是个体心理现象。l道德产生于社会生活，并随着社会的发展而发道德产生于社会生活，并随着社会的发展而发展；品德的形成和发展不仅受到社会发展规律的展；品德的形成和发展不仅受到社会发展规律的制约，而且更重要的是还受到个人身心发展特点制约，而且更重要的是还受到个人身心

4、发展特点和规律的制约。和规律的制约。l联系：联系：l品德的内容是社会道德在个人身上的具体体现，品德的内容是社会道德在个人身上的具体体现，而社会道德也无法离开个人的品德而存在。而社会道德也无法离开个人的品德而存在。l品德对人的身心发展具有十分重要的社会意义品德对人的身心发展具有十分重要的社会意义和个人发展意义。和个人发展意义。l二、品德的心理结构二、品德的心理结构l四分法：道德认知、道德情感、道德意志、道四分法：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为德行为l1.1.道德认知道德认知道德认知：人对道德行为准则及其意义的认识，道德认知：人对道德行为准则及其意义的认识，通常表现为人对道德现象或道德行为

5、的是非、通常表现为人对道德现象或道德行为的是非、善恶及其意义的认识。善恶及其意义的认识。l2.2.道德情感道德情感l道德情感：在道德认知的基础上，对现实生活中的思道德情感：在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。验。l就形式而言，道德情感大致有三种：就形式而言，道德情感大致有三种：直觉的道德感、直觉的道德感、形象的道德感、形象的道德感、伦理的道德感。伦理的道德感。l道德情感与道德信念紧密联系着，道德情感与道德认道德情感与道德信念紧密联系着，道德情感与道德认知往往结合在一起，构成了人的道德动机的基础。知往

6、往结合在一起，构成了人的道德动机的基础。l3.3.道德意志道德意志l道德意志：人自觉地确定目的、排除内外障碍、道德意志：人自觉地确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实践的心理过程。将道德行为付诸实践的心理过程。l道德意志是道德观念的能动作用，表现为积极道德意志是道德观念的能动作用，表现为积极进取和坚韧自制两种行为方式。进取和坚韧自制两种行为方式。l4.4.道德行为道德行为l道德行为：人的道德认知、道德情感、道德意道德行为：人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道意识支配下所进行的各种

7、具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。德需要、道德动机的手段。l在品德的心理结构中，各种心理要素是彼此联系、互在品德的心理结构中，各种心理要素是彼此联系、互相影响的，在人的道德生活中起着不同的作用。相影响的，在人的道德生活中起着不同的作用。l道德认知是道德情感产生的基础，道德情感又影响着道德认知是道德情感产生的基础，道德情感又影响着道德认知的倾向和深度。道德认知的倾向和深度。l道德认知和道德情感是道德意志中个体意识力量的来道德认知和道德情感是道德意志中个体意识力量的来源，道德意志又影响着道德认知和道德情感形成的速源，道德意志又影响着道德认知和道德情感形成的速度和水平。度和水平。l道德行为是

8、在道德认知的指导和道德情感的催道德行为是在道德认知的指导和道德情感的催化以及道德意志的调控下通过一定的练习和锻化以及道德意志的调控下通过一定的练习和锻炼形成起来，道德行为又可以巩固发展道德认炼形成起来，道德行为又可以巩固发展道德认知，加深和丰富道德情感，促进道德意志的锻知，加深和丰富道德情感，促进道德意志的锻炼。炼。第二节第二节 品德心理的发展理论品德心理的发展理论l一、皮亚杰的品德发展理论一、皮亚杰的品德发展理论l皮亚杰是第一个系统追踪研究儿童道德认知发展的心理学皮亚杰是第一个系统追踪研究儿童道德认知发展的心理学家。家。1932年出版年出版儿童道德判断儿童道德判断是心理学研究儿童道是心理学研

9、究儿童道德发展的里程牌。德发展的里程牌。l皮亚杰认为道德是由种种规则体系构成的，道德的实质包皮亚杰认为道德是由种种规则体系构成的，道德的实质包括两方面：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关括两方面：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。他通过研究儿系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。他通过研究儿童对这两方面的童对这两方面的认知认知，揭示，揭示儿童道德儿童道德认知发展认知发展的阶段的阶段及其及其影响因素。影响因素。l研究方法：临床研究法（谈话法）、研究方法：临床研究法（谈话法）、对偶故事法对偶故事法l皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自皮亚

10、杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。律道德转化的过程。l他律道德：根据外在道德法则而作判断，只注意行为他律道德：根据外在道德法则而作判断，只注意行为的外在结果，而不考虑行为的动机，是非标准取决于的外在结果，而不考虑行为的动机，是非标准取决于是否服从成人的命令或规定，这是一种受自身之外的是否服从成人的命令或规定，这是一种受自身之外的价值标准支配的道德判断。价值标准支配的道德判断。l自律道德：从主观动机出发，用平等不平等、自律道德：从主观动机出发，用平等不平等、公道不公道等标准判断是非，这是一种受儿童公道不公道等标准判断是非，这是一种受儿童自己所具有的主观价值支配的道德判断

11、。自己所具有的主观价值支配的道德判断。l同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放出来的最重要途径。出来的最重要途径。l发展阶段：发展阶段：l1.1.自我中心阶段（自我中心阶段（2 25 5岁）岁）l5-6岁以前的儿童，基本上处于无规则阶段，他们岁以前的儿童，基本上处于无规则阶段，他们虽然已能接受规则，但往往按自己的想象去执行虽然已能接受规则，但往往按自己的想象去执行规则，规则对于他的行动还不具有约束力。规则，规则对于他的行动还不具有约束力。l2.2.权威阶段（权威阶段（6 68 8岁）岁）l6-8岁的儿童绝对地顺从权威，认为独立于自身之岁的儿童绝对地顺从权威

12、，认为独立于自身之外的规则是必须遵守的，遵从权威的行为就是正外的规则是必须遵守的，遵从权威的行为就是正确的行为。他们把规则看作是固定的、神圣的、确的行为。他们把规则看作是固定的、神圣的、不可变更的，因而处于他律道德水平。不可变更的，因而处于他律道德水平。l3.3.可逆性阶段（可逆性阶段（8 81010岁）岁）l9-10岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，只要大家同意，规则也可以修改。儿童开始意识只要大家同意，规则也可以修改。儿童开始意识到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，规则不再是权威人物的单方面要求，

13、而是具有保规则不再是权威人物的单方面要求，而是具有保证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味着儿童开始进入自律道德水平。着儿童开始进入自律道德水平。l4.4.公正阶段（公正阶段（11111212岁）岁）l11-12岁以后进人形式运算阶段的青少年开始倾向岁以后进人形式运算阶段的青少年开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。这也意味于以公道、公正作为判断是非的标准。这也意味着他们能够根据他人的具体情况，基于同情心、着他们能够根据他人的具体情况，基于同情心、关心来对道德情境中的事件作判断。关心来对道德情境中的事件作判断。l皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，

14、主要表现在皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面。尊重准则和社会公正感两个方面。l二、科尔伯格的二、科尔伯格的道德认知发展道德认知发展理论理论l科尔伯格科尔伯格 (L.Kohlberg)的道德发展阶段论是对皮的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知发展论的修正和完善。他改进了亚杰的道德认知发展论的修正和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在20世纪世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。开创了美国年代提出了他的道德发展阶段论。开创了美国“认知发展教育运动认知发展教育运动”和和“价值观澄清运动价值观澄清运动”。l科尔伯格同

15、皮亚杰一样，承认道德发展有一个科尔伯格同皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定不变的顺序，都是从特殊到一般，从自我固定不变的顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益；二者都肯定道德判断要以一般的认人的利益；二者都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，都强调社会交往在道德发展中知发展为基础，都强调社会交往在道德发展中的作用。的作用。l研究方法：道德两难故事法（海因兹偷药故研究方法：道德两难故事法（海因兹偷药故事）事）l科尔伯格将儿童、青少年的道德认知发展划科尔伯格将儿童、青少年的道德认知发展划分为三种水平六个阶段。分为三种

16、水平六个阶段。l水平一水平一: :前习俗水平前习俗水平l大约出现在学前幼儿园及小学低中年级阶段，该大约出现在学前幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，学生遵守规范，但尚未形成自己时期的特征是，学生遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的利害关系。该水平分为两个阶段：利害关系。该水平分为两个阶段：惩罚和服从惩罚和服从定向阶段、定向阶段、工具性的相对主义定向阶段。工具性的相对主义定向阶段。l水平二水平二: :习俗水平习俗水平 (conventionaI Ievel(conventionaI Ievel) )l在小学中年级以上出

17、现的，一直到青年、成年，在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这个时期的特征是，个人由于认识到团体的行为这个时期的特征是，个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践。该水平分为两个阶规范，进而接受并付诸实践。该水平分为两个阶段：段：人际协调的定向阶段、人际协调的定向阶段、维护权威或秩序维护权威或秩序的定向阶段。的定向阶段。l水平三水平三: :后习俗水平后习俗水平 (postconventional leveI(postconventional leveI) )l年龄上至少是青年期人格成熟之后。这个水平是年龄上至少是青年期人格成熟之后。这个水平是理想的境界，成人也只有少数达到。这一水平

18、已理想的境界，成人也只有少数达到。这一水平已经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律（自己支配）的境界。该水平由两个阶段组成：（自己支配）的境界。该水平由两个阶段组成：社会契约定向阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶普遍道德原则的定向阶段。段。l三、精神分析学派的道德理论三、精神分析学派的道德理论l弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的本我、自我和超我构成。本我、自我和超我构成。l道德行为的原动力来自超我的支配。道德行为的原动力来自超我的支配。l本我本我快乐原则，初生婴儿快乐原则，初生婴儿l自我自

19、我现实原则现实原则l超我超我至善原则至善原则l超我的监督作用是通过自我理想（规定了应该超我的监督作用是通过自我理想（规定了应该做什么，通过奖励的方式形成的）和良心（规做什么，通过奖励的方式形成的）和良心（规定了不应该做什么，通过惩罚的方式形成的）定了不应该做什么，通过惩罚的方式形成的）实现的。实现的。l弗洛伊德认为，学生道德发展的过程是一个逐弗洛伊德认为，学生道德发展的过程是一个逐步内化的过程。步内化的过程。l弗洛伊德把人格的发展分为五个阶段：口唇期、弗洛伊德把人格的发展分为五个阶段：口唇期、肛门期、性器期（前生殖器期）、潜伏期和生肛门期、性器期（前生殖器期）、潜伏期和生殖器期。在这些阶段中，

20、道德发展的基本规律殖器期。在这些阶段中，道德发展的基本规律是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从生理上的自制到心理上的自制。生理上的自制到心理上的自制。l四、班杜拉的品德发展理论四、班杜拉的品德发展理论l1. 观察学习观察学习l道德行为是人的社会性行为之一。大量的社会性行为道德行为是人的社会性行为之一。大量的社会性行为都是通过观察学习的形式获得的。都是通过观察学习的形式获得的。l2. 榜样和示范榜样和示范l3. 强化的作用（替代性强化）强化的作用（替代性强化）l五、价值观澄清理论五、价值观澄清理论l代表人物：路易斯代表人物：路易斯拉斯、拉斯、价值与教学

21、价值与教学l1. 1. 价值观澄清理论的基本定义价值观澄清理论的基本定义l哈明哈明&西蒙：价值澄清法的主要任务不是认同和传授西蒙：价值澄清法的主要任务不是认同和传授正确的价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。正确的价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。l鲍姆：价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和鲍姆：价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教授评价过程，而且帮助人们熟练地把评价过活动来教授评价过程，而且帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。程应用到他们生活中价值丰富的领域。l2. 2. 基本原理基本原理l价值澄清是以两个最基本的理论假设为前提的：价值

22、澄清是以两个最基本的理论假设为前提的：一是当代儿童处于充满互相冲突的价值观的社一是当代儿童处于充满互相冲突的价值观的社会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发展；二是在当代社会中根本就没有一套公认的展；二是在当代社会中根本就没有一套公认的道德原则或价值观。道德原则或价值观。l价值澄清理论的基本模式即价值形成过程的基本模式。价值澄清理论的基本模式即价值形成过程的基本模式。该过程分为五个阶段：该过程分为五个阶段：l思考思考l感受感受l选择选择l沟通沟通l行动行动l3. 3. 几种主要的价值观澄清策略几种主要的价值观澄清策略l价值观伦理知识策略价值观伦理知识策

23、略l自传性回忆策略自传性回忆策略l填写价值单填写价值单l群体谈话策略群体谈话策略第三节第三节 品德的形成及其培养品德的形成及其培养l一、品德的内化过程一、品德的内化过程l1. 1. 社会规范的依从社会规范的依从l依从：表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但依从：表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。l依从具有一定的盲目性和被动性，个体对规范所要求依从具有一定的盲目性和被动性，个体对规范所要求的行为缺乏足够的了解，只是迫于权威或情境的压力的行为缺乏足够的了解，只是迫于权威或情境的压力才遵从了规范。才遵

24、从了规范。l依从是规范内化的初级阶段，也是进一步内化的基础。依从是规范内化的初级阶段，也是进一步内化的基础。l2. 2. 社会规范的认同社会规范的认同l认同：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，认同：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动接受了规范，从个体在思想、情感和态度上主动接受了规范，从而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压力。力。l认同具有自觉性和主动性。认同具有自觉性和主动性。l认同水平的规范已经具有一定的稳定性，认同是认同水平的规范已经具有一定的稳定性，认同是规范内化的深入阶段。规范内化的深入阶段。l3.

25、3. 社会规范的信奉社会规范的信奉l信奉：内化的最高阶段，学习者对社会规范及其信奉：内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。念一体化。l对规范的信奉具有高度的自觉性和自动性，因而对规范的信奉具有高度的自觉性和自动性，因而成了稳定的品德。成了稳定的品德。l二、影响品德形成的因素二、影响品德形成的因素l1. 家庭因素家庭因素l2. 社会环境社会环境l3. 班集体与同辈团体班集体与同辈团体l三、品德培养的思路与方法三、品德培养的

26、思路与方法l（一）提供道德认知水平的途径（一）提供道德认知水平的途径l1. 1. 言语说服言语说服l对低年级的学生来说，教师可以只提供正面论据，对低年级的学生来说，教师可以只提供正面论据，而对于高年级学生来说，教师可以考虑同时提供而对于高年级学生来说，教师可以考虑同时提供正反两方面的论据。正反两方面的论据。l如果在教师提出自己的观点之后，学生没有产如果在教师提出自己的观点之后，学生没有产生相反的观点，则教师只提供正面的观点和材生相反的观点，则教师只提供正面的观点和材料有助于学生形成肯定的态度。如果在这种情料有助于学生形成肯定的态度。如果在这种情况下再提出反面观点和材料，就会引起学生对况下再提出

27、反面观点和材料，就会引起学生对反面材料的兴趣。反面材料的兴趣。l从说服的任务和效果看，正面的观点和材料在从说服的任务和效果看，正面的观点和材料在短时间见效，可解决当务之急的问题，而同时短时间见效，可解决当务之急的问题，而同时提供正反两面的论据和资料则更有利于培养学提供正反两面的论据和资料则更有利于培养学生的长期稳定的态度。生的长期稳定的态度。l以理服人（高年级学生）、以情动人（低年级以理服人（高年级学生）、以情动人（低年级学生）学生）l2. 2. 小组道德讨论小组道德讨论l（二）道德情感的培养（二）道德情感的培养l1.移情能力的培养移情能力的培养l2. 羞愧感羞愧感l（三）道德行为的培养（三）

28、道德行为的培养l1. 1. 观察学习观察学习l形成新的行为、形成新的行为、消退已有的行为、消退已有的行为、抑制抑制已有的行为、已有的行为、解除对已有行为的抑制。解除对已有行为的抑制。l2. 2. 赏罚控制赏罚控制l3. 3. 抗拒诱惑抗拒诱惑l（四）综合性的培养方法（四）综合性的培养方法l1. 角色扮演角色扮演l2. 群体约定群体约定l3. 道德自律道德自律l自律行为大致包括三个主要的环节：自律行为大致包括三个主要的环节：自我观自我观察、察、自我评价、自我评价、自我强化。自我强化。第八章第八章 学习动机学习动机l动机与学习动机动机与学习动机l学习动机的理论学习动机的理论l学习动机的培养学习动机

29、的培养第一节第一节 动机与学习动机动机与学习动机l一、动机的概念与分类一、动机的概念与分类l（一）动机的概念（一）动机的概念l动机是引起和维持个体的活动，并使活动朝向动机是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。某一目标的内在心理过程或内部动力。l动机具有四种功能：激活功能、指向功能、维动机具有四种功能：激活功能、指向功能、维持功能（强化功能）和动力功能。持功能（强化功能）和动力功能。l（二）动机的分类（二）动机的分类l1.动机的性质：生理性动机和社会性动机动机的性质：生理性动机和社会性动机l2. 动机的来源：外在动机和内在动机动机的来源：外在动机和内在动机l二、动

30、机的实质与结构二、动机的实质与结构l动机的结构因素包括需要与驱力（内因）、期待与诱因动机的结构因素包括需要与驱力（内因）、期待与诱因（外因）等方面的内容。（外因）等方面的内容。l1. 1. 需要与驱力需要与驱力l需要：有机体内部的一种不平衡状态。需要：有机体内部的一种不平衡状态。l驱力是与需要相连的概念，驱力是源自需要的一种唤醒或驱力是与需要相连的概念，驱力是源自需要的一种唤醒或紧张状态，驱动有机体活动以满足需要，消除紧张，恢复紧张状态，驱动有机体活动以满足需要，消除紧张，恢复平衡。因此，驱力可以被看做是动态的需要。平衡。因此，驱力可以被看做是动态的需要。l动机在需要的基础上产生，需要是个体活

31、动的动机在需要的基础上产生，需要是个体活动的动力源泉。当需要没有得到满足，而推动个体动力源泉。当需要没有得到满足，而推动个体活动并趋向能够满足需要的对象或目标时，需活动并趋向能够满足需要的对象或目标时，需要就成为动机。要就成为动机。l2. 2. 期待与诱因期待与诱因l期待：个体对活动所要达到目标的主观估计，期待：个体对活动所要达到目标的主观估计，即在活动完成之前，活动的结果以观念的形式即在活动完成之前，活动的结果以观念的形式存在于个体的头脑中。内在的需要和可能达成存在于个体的头脑中。内在的需要和可能达成的目标这两者之间的共同作用形成了期待。的目标这两者之间的共同作用形成了期待。l诱因：能够激发

32、有机体的定向行为并能够满足诱因：能够激发有机体的定向行为并能够满足某种需要的外部条件或刺激物，即唤醒有机体，某种需要的外部条件或刺激物，即唤醒有机体，能够满足其需要的对象、物体、情境或者活动，能够满足其需要的对象、物体、情境或者活动，是有机体趋向或回避的目标。是有机体趋向或回避的目标。l诱因可以分为正诱因和负诱因。诱因可以分为正诱因和负诱因。l需要与诱因紧密相连，需要是推动有机体活动需要与诱因紧密相连，需要是推动有机体活动的内部原因，诱因则是与需要相联系的外部条的内部原因，诱因则是与需要相联系的外部条件或刺激物，它推动有机体活动并使需要有可件或刺激物，它推动有机体活动并使需要有可能得到满足。能

33、得到满足。l动机的强度既取决于需要的性质，也取决于诱动机的强度既取决于需要的性质，也取决于诱因力的大小。因力的大小。l三、学习动机三、学习动机l（一）学习动机的概念及其基本结构（一）学习动机的概念及其基本结构l学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。内在过程或内部心理状态。l学习动机的基本结构包括学习需要和学习期待。学习动机的基本结构包括学习需要和学习期待。l三、学习动机三、学习动机l（一）概念及基本结构（一）概念及基本结构l影响学习的因素主要有认知因

34、素和非认知因素。前者影响学习的因素主要有认知因素和非认知因素。前者包括智力和学习能力等直接参与认知过程的因素，后包括智力和学习能力等直接参与认知过程的因素，后者包括动机、兴趣、意志、性格等心理成分。非认知者包括动机、兴趣、意志、性格等心理成分。非认知因素不直接参与认知过程，但对认知过程起着始动、因素不直接参与认知过程，但对认知过程起着始动、定向、引导、维持和强化作用，其中动机的作用尤其定向、引导、维持和强化作用，其中动机的作用尤其受到重视。受到重视。l学习动机的基本结构包括学习需要和学习期待。学习动机的基本结构包括学习需要和学习期待。l1 .1 .学习需要与内驱力学习需要与内驱力l学习需要：个

35、体在学习活动中感到有某种欠缺而力求学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。包括学习兴趣、爱好和学习信获得满足的心理状态。包括学习兴趣、爱好和学习信念等。念等。l学习需要即为学习的内驱力。学习需要即为学习的内驱力。l美国心理学家奥苏贝尔提出学校情境中成就动机主要美国心理学家奥苏贝尔提出学校情境中成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力组成。由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力组成。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。l认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐

36、述并解决问题的需要。阐述并解决问题的需要。l认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足动机的奖励（知识的获得）是由学习活动本身所提足动机的奖励（知识的获得）是由学习活动本身所提供，因而也被称为内部学习动机。供，因而也被称为内部学习动机。l奥苏贝尔认为，在有意义的学习中，认知内驱力是最奥苏贝尔认为，在有意义的学习中，认知内驱力是最重要的动机。这种内驱力主要是从好奇的倾向中派生重要的动机。这种内驱力主要是从好奇的倾向中派生出来的。出来的。l自我提高内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能自我提高内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应提高

37、的需要。这种需要是由他人尊重和力而赢得相应提高的需要。这种需要是由他人尊重和自我提高的需要所派生出来的。自我提高的需要所派生出来的。l自我提高的内驱力追求知识之外的地位满足，属于一自我提高的内驱力追求知识之外的地位满足，属于一种外在的学习动机。种外在的学习动机。l自我提高内驱力伴随强烈的情感因素，既有对成功的自我提高内驱力伴随强烈的情感因素，既有对成功的期盼与渴望，又有对失败和丧失自尊的焦虑与恐惧，期盼与渴望，又有对失败和丧失自尊的焦虑与恐惧，这是一种能够长期发挥作用的重要动机因素。这是一种能够长期发挥作用的重要动机因素。 l附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家附属内驱力：个体为了获得长者

38、（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习做好的一种需要。作、学习做好的一种需要。l附属内驱力既不直接指向学习任务本身，也不附属内驱力既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或者同伴那里获得赞许和接纳，因此是从长者或者同伴那里获得赞许和接纳，因此是一种外部动机。一种外部动机。l学习动机的三个组成部分在动机结构中所占的比学习动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重并非一成不变的，通常随着年龄、性别、人格重并非一成不变的，通常随着年龄、性别、人格特征、社会地位、文化

39、背景等因素的变化而变化。特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。l儿童早期：附属内驱力（长者如教师、家长等的儿童早期：附属内驱力（长者如教师、家长等的赞许）赞许）l儿童后期和少年期：附属内驱力儿童后期和少年期：附属内驱力同伴同伴l青年期：认知内驱力和自我提高内驱力青年期：认知内驱力和自我提高内驱力l2. 2. 学习期待与诱因学习期待与诱因l学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观期望。学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观期望。学习期待和学习目标密切关联，但两者并不相同。学习期待和学习目标密切关联，但两者并不相同。l学习期待是静态的，诱因是动态的，它可以将静态的学习期待是静态的，诱因

40、是动态的，它可以将静态的学习期待转为学习目标。因此，学习期待就其作用而学习期待转为学习目标。因此，学习期待就其作用而言实际上就是学习的诱因。言实际上就是学习的诱因。l（二）学习动机的种类（二）学习动机的种类l1. 动机的远近和作用久赞：远景性学习动机、近动机的远近和作用久赞：远景性学习动机、近景性学习动机景性学习动机l2.动力来源：内部动机、外部动机动力来源：内部动机、外部动机l3.动机内容的社会意义：高尚动机、低级动机动机内容的社会意义：高尚动机、低级动机 l（三）学习动机与学习效果的关系（三）学习动机与学习效果的关系l动机并不直接参与认知的具体过程，而是通过加强努动机并不直接参与认知的具体

41、过程，而是通过加强努力，集中注意，增强学习的立即准备状态，间接地影力，集中注意，增强学习的立即准备状态，间接地影响认知的相互作用过程。响认知的相互作用过程。l学习动机越强是否意味着学习效果越好呢？学习动机越强是否意味着学习效果越好呢？l按照按照“耶基斯耶基斯-多德森定律多德森定律”，学习动机过强或过弱，学习动机过强或过弱，都会导致学习效率降低。中等程度的动机，即唤起个都会导致学习效率降低。中等程度的动机，即唤起个体最佳的动机水平，对学习具有最佳的效果。动机的体最佳的动机水平，对学习具有最佳的效果。动机的最佳水平并非固定不变，而是与学习任务的难易程度最佳水平并非固定不变，而是与学习任务的难易程度

42、有关。在较容易的任务中，学习效率随着动机的提高有关。在较容易的任务中，学习效率随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。渐下降的趋势。第二节第二节 学习动机的理论学习动机的理论l一、行为主义的动机强化理论一、行为主义的动机强化理论l如果学生因学习而得到强化，如表扬，就会有如果学生因学习而得到强化，如表扬，就会有较强的学习动机，反之就缺乏动机。较强的学习动机，反之就缺乏动机。l会导致教学过于注重外在强化，忽视学生学习会导致教学过于注重外在强化，忽视学生学习的内在动机。的内在动机。l二、人本主义需要层次理论二、人本主义需

43、要层次理论l马斯洛认为五种需要都是人类最基本的、与生马斯洛认为五种需要都是人类最基本的、与生俱来的需要，它们是激励个体行为的力量。需俱来的需要，它们是激励个体行为的力量。需要的层次越低，力量就越强，潜力就越大。随要的层次越低，力量就越强，潜力就越大。随着需要层次的升高，需要的力量相应就减弱。着需要层次的升高，需要的力量相应就减弱。一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。为驱使行为的动力。l自我实现的需要，是追求实现自我理想的需要。表现自我实现的需要，是追求实

44、现自我理想的需要。表现为人们追求实现自己的能力或潜能，并使之完善化。为人们追求实现自己的能力或潜能，并使之完善化。l自我实现的需要包括认知、审美和创造的需要。具有自我实现的需要包括认知、审美和创造的需要。具有两方面的含义：完整而丰满的人性的实现和个人潜能两方面的含义：完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现。或特性的实现。l在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某些低在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某些低级需要（如尊重的需要等）未能得到充分的满足。级需要（如尊重的需要等）未能得到充分的满足。l三、成就动机理论与成就目标理论三、成就动机理论与成就目标理论l（一）成就动机理论（一）成

45、就动机理论l默里：成就需要默里：成就需要l成就动机：一种克服障碍、施展才能、力求又快又好成就动机：一种克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。地解决某一问题的愿望或趋势。l麦克兰德：成就动机高的个体的特点麦克兰德：成就动机高的个体的特点l阿特金森：成就动机模型阿特金森：成就动机模型l动机的强度取决于需要、期望和诱因。动机的强度取决于需要、期望和诱因。l人在追求成功时存在两种倾向：力求成功和避免失败。相人在追求成功时存在两种倾向：力求成功和避免失败。相应地，人类存在两种成就动机：力求成功的动机和避免失应地，人类存在两种成就动机：力求成功的动机和避免失败的动机。败的动机。l成就

46、动机的强度最终由力求成功的动机成就动机的强度最终由力求成功的动机(Ts)和避免失败的和避免失败的动机动机(Tf)共同决定。共同决定。lTTsTflTsMs Ps IslTf MfPfIfl动机强度动机强度(T)=f需要需要(M) 期望期望(P) 诱因诱因(I)l成就需要：个体稳定地追求成就的倾向；成就需要：个体稳定地追求成就的倾向；l期望：个体对完成任务的可能性的主观判断；期望：个体对完成任务的可能性的主观判断；l成功诱因：成功带给个体的满足与价值。成功诱因：成功带给个体的满足与价值。lP与与I存在互补关系，即存在互补关系，即I=1Pl成功的概率与失败的概率也存在互补关系，即成功的概率与失败的

47、概率也存在互补关系，即Pf=1PslT= TsTf=(MsMf) Ps (1Ps)l如果如果MsMf ，动机强度，动机强度T为正值，而且当为正值，而且当Ps=0.5时，时，动机强度最大；如果动机强度最大；如果MsMf ，T为负值，当为负值，当Pf=0.5时，动机强度最小。如果时，动机强度最小。如果MsMf ，T为为0，个体将不，个体将不会产生追求目标的行为。会产生追求目标的行为。l力求成功的动机和避免失败的动机，哪种更强，将产力求成功的动机和避免失败的动机，哪种更强，将产生不同的行为取向，表现在选择目标及完成任务的期生不同的行为取向，表现在选择目标及完成任务的期待中。待中。l成就动机训练的六个

48、阶段成就动机训练的六个阶段l意识化意识化l体验化体验化l概念化概念化l练习练习l迁移迁移l内化内化l（二）成就目标理论（二）成就目标理论l成就目标理论是在成就动机理论与能力理论相成就目标理论是在成就动机理论与能力理论相结合的基础上发展起来的一种动机学说。结合的基础上发展起来的一种动机学说。l德韦克认为，人们对能力持有两种内隐观念，德韦克认为，人们对能力持有两种内隐观念，一是能力增长观，认为能力可以因为学习而发一是能力增长观，认为能力可以因为学习而发生改变；二是能力实体观，认为能力是固定的。生改变；二是能力实体观，认为能力是固定的。l持能力增长观的个体倾向于树立掌握目标；持持能力增长观的个体倾向

49、于树立掌握目标；持能力实体观的个体倾向于树立成绩目标。能力实体观的个体倾向于树立成绩目标。l掌握目标模式是学习动机良好的表现，而成绩掌握目标模式是学习动机良好的表现，而成绩目标模式极易产生行为的失助现象。目标模式极易产生行为的失助现象。掌握目标模式成绩目标模式成功的含义提高、进步、掌握、创新高成绩，比他人更好的表现任务选择选择具有挑战性的任务采取防御性策略，选取极易成功或很难成功的任务评价标准任务标准和自我标准他人标准，进行社会比较情感反应对自己努力和付出感到满意，即使失败也是如此只对成功的结果感到满意成败归因认为成败出于自己的努力认为成败是因为能力和运气表8-1 掌握目标模式和成绩目标模式比

50、较表8-1 掌握目标模式和成绩目标模式比较（续）掌握目标模式成绩目标模式学习策略采用能促进理解学习材料的策略（意义学习、精细加工等）采用机械的，应付当前学习任务的策略（机械记忆、抄写等）控制感努力是可控的，且与学习结果直接相关学习结果受外界控制，如评价者的评价标准，个体无法控制能力通过努力发展的天生的，固有的错误的含义成长过程的一部分，具有信息功能失败，缺乏能力和价值的证据教师的作用教师是学习的资源和向导教师是给予奖惩的裁判者l四、动机的自我效能感理论四、动机的自我效能感理论l自我效能感：个体对成功地实施达成特定目标所需行自我效能感：个体对成功地实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、

51、信心或信念。动过程的能力的预期、感知、信心或信念。l班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。的影响。l行为的结果因素就是通常所讲的强化（直接强化、替行为的结果因素就是通常所讲的强化（直接强化、替代强化、自我强化）。代强化、自我强化）。l期待即行为的先行因素。期待即行为的先行因素。l结果期待：个体对自己的某种行为将导致某一结果期待：个体对自己的某种行为将导致某一结果的推测。结果的推测。l效能期待：个体对自己能否进行某种成就行为效能期待：个体对自己能否进行某种成就行为的能力的判断。的能力的判断。l自我效能感主要受四个因素的影响：自我效能感

52、主要受四个因素的影响：l个体自身行为的成败经验个体自身行为的成败经验l替代性经验替代性经验l言语劝说言语劝说l生理和情绪状态生理和情绪状态l自我效能感在学习活动中的功能：自我效能感在学习活动中的功能：l决定个体对学习任务的选择和对学习活动的决定个体对学习任务的选择和对学习活动的坚持；坚持；l影响个体面对学习困难的态度；影响个体面对学习困难的态度；l影响新行为的获得和习得行为的表现；影响新行为的获得和习得行为的表现；l影响学习时的情绪状态。影响学习时的情绪状态。l五、动机的归因理论五、动机的归因理论l归因理论由美国社会心理学家海德最早提出。归因理论由美国社会心理学家海德最早提出。l归因：人们对自

53、己和他人的行为进行分析，推论归因：人们对自己和他人的行为进行分析，推论其内在原因的过程。其内在原因的过程。l海德认为，人具有理解和控制自己周围环境的需海德认为，人具有理解和控制自己周围环境的需要，对行为进行归因，进而预测人的行为，是满要，对行为进行归因，进而预测人的行为，是满足这种需要的根本手段。足这种需要的根本手段。l海德将归因分为两类：环境归因、个人归因。海德将归因分为两类：环境归因、个人归因。l归因的方式影响个体的情绪。归因的方式影响个体的情绪。l罗特的控制点理论，将人划分为内控型和外控型。罗特的控制点理论，将人划分为内控型和外控型。l韦纳在海德和罗特理论的基础上对行为的归因进行了韦纳在

54、海德和罗特理论的基础上对行为的归因进行了系统的探讨。系统的探讨。l韦纳认为活动的成败受到六个因素的影响：韦纳认为活动的成败受到六个因素的影响：能力、能力、努力程度、努力程度、任务难度、任务难度、运气、运气、身心状态、身心状态、外界环境。外界环境。l依据各因素的性质，可将其纳入三个向度中：内部归依据各因素的性质，可将其纳入三个向度中：内部归因和外部归因（原因源）、稳定性归因和非稳定性归因和外部归因（原因源）、稳定性归因和非稳定性归因（稳定性）、可控归因和不可控归因（可控制性）。因（稳定性）、可控归因和不可控归因（可控制性）。原因源稳定性可控性内在外在稳定不稳定可控不可控能力高低+努力程度+任务难

55、度+运气好坏身心状态+外界环境表8-2 成就动机的归因模式l内外归因影响个体的自尊；稳定性归因影响个体对未内外归因影响个体的自尊；稳定性归因影响个体对未来成败的期待；可控性归因影响个体的主观体验。来成败的期待；可控性归因影响个体的主观体验。l归因影响个体的行为取向，可以根据个体的归因倾向归因影响个体的行为取向，可以根据个体的归因倾向预测其未来的行为动机。预测其未来的行为动机。l归因影响个体的自我观念，无论归因正确与否，对个归因影响个体的自我观念，无论归因正确与否，对个体而言都十分重要。体而言都十分重要。l习得无助感：个体面对挑战情境时的一种绝望心态，习得无助感：个体面对挑战情境时的一种绝望心态

56、，纵使轻易成功的机会摆在眼前，也鼓不起尝试的勇气。纵使轻易成功的机会摆在眼前，也鼓不起尝试的勇气。l教师的反馈影响学生对成败的归因，因此教师教师的反馈影响学生对成败的归因，因此教师有必要首先对学生的成败进行积极的归因。有必要首先对学生的成败进行积极的归因。l六、自我价值理论l科温顿认为自我价值的需要是所有个体都具有的一种基本需要，人天生具有自我价值保护的倾向。l学校中，学生学习动机的一个重要来源就是对自我价值的维护。l成功高能力、失败低努力l科温顿指出，许多学生在学习中不愿意付出努科温顿指出，许多学生在学习中不愿意付出努力，其根本原因是为了维护自我价值。力，其根本原因是为了维护自我价值。l对学

57、生来讲，对学生来讲，“努力是一种挑战努力是一种挑战”：一方面，：一方面，努力会得到教师的夸奖；另一方面，高努力则努力会得到教师的夸奖；另一方面，高努力则又意味着低能力。又意味着低能力。l自我价值是维系学生学习动机的核心变量。自我价值是维系学生学习动机的核心变量。第三节第三节 学习动机的培养与激励学习动机的培养与激励l一、学习动机的培养一、学习动机的培养l1.利用动机与效果的互动关系培养学习动机利用动机与效果的互动关系培养学习动机l2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机机l直接发生途径：利用原有学习需要的满足而直接直接发生途径：利用原有学习需要的满

58、足而直接产生新的学习需要（好奇心的满足）产生新的学习需要（好奇心的满足）l间接转化途径：新的学习需要是由原有学习需要间接转化途径：新的学习需要是由原有学习需要得到满足的工具或手段转化而来。得到满足的工具或手段转化而来。l二、学习动机的激发二、学习动机的激发l1.创设问题情境，实施启发教学创设问题情境，实施启发教学l2.根据作业难度，恰当控制动机水平根据作业难度，恰当控制动机水平l3.有效利用反馈和评价有效利用反馈和评价l4.合理利用奖励和惩罚合理利用奖励和惩罚l5.正确指导结果归因，促使学生继续努力正确指导结果归因，促使学生继续努力第九章第九章 心理健康教育心理健康教育l心理健康教育概述心理健

59、康教育概述l心理咨询与辅导心理咨询与辅导l学生常见的心理行为问题及其干预学生常见的心理行为问题及其干预第一节第一节 心理健康教育概述心理健康教育概述l一、健康与心理健康的含义一、健康与心理健康的含义l健康是一个多方面的、多层次的整体概念，包健康是一个多方面的、多层次的整体概念，包括生理健康、心理健康、社会适应良好和道德括生理健康、心理健康、社会适应良好和道德修养良好四个方面的含义。修养良好四个方面的含义。l生理健康是健康的根本，心理健康是健康的重生理健康是健康的根本，心理健康是健康的重要基础和关键。要基础和关键。l心理健康：旨在充分发挥个体潜能的内部心理心理健康：旨在充分发挥个体潜能的内部心理

60、协调与外部行为适应相统一的良好状态，（而协调与外部行为适应相统一的良好状态，（而不仅仅是没有心理疾病）。不仅仅是没有心理疾病）。l心理健康既表现在个体与环境互动时的适应行心理健康既表现在个体与环境互动时的适应行为上，也蕴含在相对稳定并处于动态发展和完为上，也蕴含在相对稳定并处于动态发展和完善的心理品质之中。善的心理品质之中。l二、心理健康的标准与评估二、心理健康的标准与评估l（一）确定心理健康标准的依据（一）确定心理健康标准的依据l1.统计学标准统计学标准l2.医学标准医学标准l3.社会适应标准社会适应标准l4.经验标准经验标准l（二）心理健康的标准（二）心理健康的标准l1.智力正常智力正常l一般而言