教师专业发展 幸福教育生活的支点

1、教师专业发展: 幸福教育生活的支点浙江台州学院蒋茵老师访谈记者: 近年来, 幸福问题已愈来愈引起哲学、伦理学、社会学、心理学等学科领域的兴趣和关注。我们经常会听到“幸福感”“、幸福指数”等新术语。在教育系统,也开始强调要提升教师的职业幸福感,为什么到了这样一个时代, 职业幸福感的拥有变得如此重要呢?蒋茵: 幸福是一种多维度、多方面的主观体验,是主体依据于自己界定的标准对其生活质量的一种整体评价。教师是一个能体验到最丰富情感内容并具有内在含义的职业, 教师的幸福源自于教学活动。直面于鲜活的生命, 伴随着学生的成长, 师生之间在教与学的互动中, 浓郁的情感交流会使教师产生精神满足感。教师的幸福感是

2、实现教育本质的必然需要, 是教育生活的最高目标 , 同时也是构建和谐社会的迫切需求。近些年, 伴随着教师职业倦怠现象的出现, 教师职业幸福感被越来越多的人所关注。如何寻求和体味幸福, 这不仅关涉教师的职业投入和职业绩效, 更是衡量他们教育生活质量的一个重要标志。记者: 教师的幸福感是衡量教育生活质量的一个重要标志。这和我们一直在倡导的教师专业发展之间有什么联系吗? 您认为教师的职业幸福感主要来自于哪些方面?蒋茵: 教师的专业发展和教师的幸福是相辅相成的。教育学认为, 教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验, 提升幸福意识, 发展幸福能力。在本质上是一种物质和精神的统一。费尔巴哈说:“生活和幸福

3、原来就是一个东西。一切的追求, 至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”人在职场中, 往往因为幸福而热爱, 因为热爱而投入。教师在自己的教育工作中, 由于自身的职业理想得到一定程度实现, 并由此产生的一种自我满足感和自我愉悦感, 将决定着他对待工作的情绪、投入程度及工作的意义。为此, 我认为, 教师的幸福感主要来自于以下两方面:第一, 教师的幸福感主要收获于精神上的愉悦“幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦”。基本的物质需要和条件是实现教师幸福的必要前提和基础。但在一定物质条件具备时, 教师在育人过程中所体验到的精神上的愉悦是其职业幸福的主要来源。因为物质享乐的满足与快感是自然性、即时

4、性的, 而精神性的愉悦则是长久性的 感受。教师的幸福理应是一种高层次的精神上的 “雅福”。教师也只有把自己的热情和智慧给予学生 , 才能进行有效的创造性工作 , 才能从自己的教 育对象身上看到自己的劳动成果, 进而实现精神享用体验幸福。对于一个教师来说, 课堂始终是生命中最重要的舞台, 一个懂得享受上课、享受课堂研究的教师,教学便自然会成为其感受幸福的重要支点。教师最大的理想, 莫过于在课堂教学中获得成就感与艺术感。具备良好的知识结构, 高超的教育能力的教师,方能在教育教学活动中达到一种高层次的“游刃有余”,引领着学生感受知识的力量, 感受智慧的增长与精神的愉悦。而在这种理解、尊重、信任中,

5、教师会进一步感悟到自己的价值, 体味到对生活和事业的挚爱, 激发出一种奋发向上、踌躇满怀的动力。所以,教师的专业发展和教师的幸福是相辅相成的。当教师能在职业中感受到幸福的时候, 就会积极地促进个人的专业发展; 而教师的专业化水平的不断提高, 又可以收获更高层次的职业幸福感。第二, 教师的幸福感来自于教师自我价值的实现幸福既不是纯粹的精神体验, 也不是单纯的感官满足, 真正的幸福应该是在基本需要得到充分满足的同时, 发展需要也得到一定程度的满足。所以,教师的幸福应该是物质和精神、享受和创造、自我实现和真诚奉献的统一。人是有道德与责任的, 因此, 幸福就不仅存在于对劳动成果的享受中 , 更存在于对

6、结果, 对价值的追求、奋斗的过程中。马克思曾说:“人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作, 才能使自己也达到完美。”正是人存在有创造、奉献的精神气概,才有一种极其崇高的幸福感,而且, 对目标的追求和进取本身就是一种幸福。教师的幸福也不是必然的, 具有给予性的特点。劳动的付出与精神的享用, 对主体生存状态的体味构成了教师的幸福感。教师这一职业不仅具有巨大的奉献价值, 而且教师的教育活动也决非是对自己生命的纯粹消耗, 他们的价值和才能是在教学活动中得到体现和展示, 在创造和奉献中保持教育生命的鲜活和永生的。这是一种不断自我超越、自我实现的活动。“教师只有摆脱了职业感的束缚, 不把教当成谋生的

7、手段 , 而是出乎自己的需要 , 像孟子那样以“得天下英才而教育之”为乐, 那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量”。教学活动为教师知识力量的释放、人格魅力的展示提供了机会和平台, 也为教师实现自身幸福提供了一个基础性源泉。当教师在自己的教 育工作中体认到其所从事的职业崇高与价值的存 在, 才会在不懈的努力中 , 自由地实现自己的职业 理想、促使自身和谐地发展 , 才会感受到职业的尊 严和幸福的教育人生。( 二)记者: 教师幸福主要表现为一种精神性的“雅 福”。而目前, 一些教师存在厌教心理和职业倦怠感, 您认为是什么原因让教师丢失了职业幸福感?蒋茵: 对幸福的追寻是

8、人生永恒的主题。教师应该处于一种完整而幸福的生活状态, 这同样也是教师对自己职业的一种虔诚的期待。然而, 日复一日、年复一年的重复性劳动和与日俱增的工作压力, 使得原本旺盛的激情和精力在职业倦怠中不知不觉地消退。同时, 教育体制的全面改革给教师提 出的更高的要求, 以及相应的种种制度如职称评 定、末位淘汰、按绩取酬等等, 都在不同程度上给教 师造成了压力, 使得教师极容易处于一种焦虑状 态 , 有了一种不安全感 , 不仅不能感觉到作为教师 的幸福, 而且还影响着教师对职业幸福的追寻。这 主要体现在以下几个方面:第一, 德性的期望与职场倦怠的矛盾 , 消解了 教师对幸福的体验传统文化里有许多对教

9、师的角色定位 , 诸如 “蜡烛”“、人梯”人们在给予教师诸多赞誉的同时, 也对教师提出了更高的要求和期待。现代社会,教育已被赋予了更丰富的内涵, 不仅要教人做人做事, 还要激发潜能、塑造精神、提升素养、享受生命。教育要为人创造幸福人生, 为社会营造和谐。在这种社会文化观念和德性的期望里, 教师承受的精神压力,承担的社会责任要远远高于其他职业的群体。显然, 教师这个职业在这种文化心理强势面前,正承受着一种前所未有的心理压力。与此相对应的是教师在职场的生存状态与生存方式。有人对教师的工作状态进行过评述: 一个教师每天 7 点半到校 , 下午 5 点下班, 有将近 8 小时的时间在学校, 而真正用于

10、上课的时间平均约为120 分钟( 有些老师会更少) , 但老师们依然感觉到 疲惫不堪, 其原因一是作业处理得太费时 , 二是每 天都在玩着“猫与老鼠”的游戏, 真正用于教学设计和教学研究的时间很少。当一个教师工作处于一种疲于应付的状态时,他是无法感受到工作的快乐的。而这种司空见惯的工作方式也越来越影响着教师对职业的认同。随着新课程改革的不断深入, 教师需要面对更多新的问题。新课改所带来的教师专业成长, 让很多的教师面临新的压力。一些过于形式化的培训,只重视了外在的技术条件, 忽视了教师内在的职业认同, 因而不仅没有产生实际的效果 , 反而成了教师沉重的负担。同时, 一些学校为促进教师专业发展,

11、 也开展了名目繁多的研讨、学习活动, 这在一定程度上加剧了教师内部的竞争与防备心理, 使得教师的专业活动不仅缺乏必要的心理支持, 而且也带来了新的负担。在诸多的压力面前, 教师没有时间和空间创造性地开展工作, 他们只是作为传授知识的工具而存在, 只能把本来富有创造性的工作变成枯燥乏味、一成不变的机械重复。教师本身也成了没有思想的工具, 而游离于灵魂和精神之外的教师是没有幸福可言的。第二, 教育的理想与现实错位的矛盾 , 抑制了 教师对幸福的追寻教育活动总是带着厚重的历史使命感和社会 责任感。“在一定意义上, 教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本

12、的社会中最体现生命关怀的一种事业”。教师职业的使命是通过教育教学活动, 引领学生在知识的丰富、智力的增长、人格的完善与情感的丰润中走向幸福人生。因此, 教育活动需要教师充满激情与爱, 需要教师全身心投入。伴随着学生的成长与进步, 教师获得一种职业的成就感和价值感, 在“自我实现”中获取幸福的体验。然而, 现实的教育却让教师处于一种极为茫然与尴尬的境地。一个时期以来, 有不少似是而非的东西给教师带来了许多思想上的混乱 ,“创新说”、“观念说”“、活动说”,面对着眼花缭乱的“新理念”,许多教师的感觉是越来越不知道这书该如何去教。活动多了得不到家长的认可, 活动少了又得不到教育行政部门的肯定; 教师

13、希望能从身心和谐上全面地影响学生, 可是“应试教育”又要求教师更多地关注考试教学过程中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及教师的自主性、创造性都在这些纷杂的现实面前被消解了, 最终, 不仅学生失去了学习的乐趣,教师也失去了理性和批判的精神。在这种充满矛盾而且没有张力的教育中,教师与教学成为了学校、家长实现目标、牟取私利的工具与途径。教育由此失去了它本真的意义。教师在困惑中无所适从, 没有了真正的安全感, 幸福感也随之大打折扣。第三, 制度的禁锢与专业自主的矛盾 , 扭曲了教师对幸福的获取专业自主, 是指教师有权依据自己的专业知识和能力从事跟教学有关的工作, 不受他人干扰。专业自主是教师拥有主体地位的

14、体现, 也是教师获得职业幸福感的必要条件。但在实际的教学过程中,各个教育部门和学校制定的某些强制性制度和目标给教师增加了很大的工作压力和负担, 教师成了“戴着镣铐跳舞, 并且要跳出精彩舞蹈”的人 , 这严重影响了教学质量的进一步提高, 也增加了教师实现幸福的难度, 阻碍了教师对幸福的理解和体验。 对教师的考评原本是一种监控机制和动力机 制, 但现在的学校制度大多是为了便于管理 , 制度往往是刚性化的, 忽视了人的因素 , 没有考虑到教 师的精神诉求, 将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内, 从而造成教师在制度环境下的压抑感和职业倦怠感。同时, 基础教育中教育评价制度的改革始终没有取得实质性

15、的进展,“应试”现象依然存在。学校在考评教师时, 依然把学生的学业成绩与高升学率作为评价教师工作业绩的主要指标, 并不注重教师工作能动性和创造性的发挥, 这不仅不利于缓解教师的工作压力, 而且极易导致教师对教学短期效果的追求。如果教师整天处于紧张疲惫和心理重压的状态下, 就不仅不能更好地达到专业圆润, 促使专业成长, 而且还会影响他的心理感受, 扭曲其对幸福内涵的领会。( 三)记者: 从上面的交谈看 , 现实教育中的种种矛盾与制度, 影响和消解了教师对职业幸福的追寻及体验。您认为, 我们现在对教师幸福感的关注对教师的专业成长有何意义? 实践中我们又应该怎么去做呢?蒋茵: 教师的专业发展 , 是

16、教师生命成长的重 要内容, 职业的幸福感来源于专业的成长。伴随着 教师专业成长, 教学反思能力、对与教育有关的外 界信息的处理能力、课堂驾驭能力、表明本身信仰 和意见的能力等都会得到应有的发展, 从而为教育质量的提升奠定基础, 为真正实现专业自主提供条件。如果说, 教学是教师的一种生活, 生活的主体多一份理智和娴熟、多一份职业的自觉 , 那么就意味着这种生活向更高层迈进了一步。因此, 教师专业发展的过程就是教师不断追求更高层次的职业幸福的过程。我们可以从以下几方面进行努力:第一, 提供积极的价值导向 , 改善自我专业状态社会、各级政府和学校首先要为教师构建一种社会支持系统, 提供积极的价值导向

17、 , 建立合理的期望, 从而为教师的职业发展营造良好的公共信任氛围, 因为公共信任对于教师的职业选择与工作表现有着深刻的影响。在一种公共信任、支持的氛围中, 教师和学校都会表现出自信 , 会使教师具有高度的自尊感, 把教学视为一种可追求的事业, 从而表现出积极、肯定的行为方式。相反, 如果学校教育长期受到抨击与批评,这必然会使教师对自身的职业产生消极评价, 从而极易导致教师情绪低落, 产生倦怠感, 进而对自己职业的选择产生怀疑和担忧。有研究表明, 工作的多少并不是带给教师压力 的主要原因, 而工作内容是否有价值、有创造性才 是关键因素。为此, 改善教师消极的专业状态, 不再 日复一日、年复一年

18、去重复昨天的故事 , 而是自觉 地对过去、现在的状态进行反思 , 对未来的发展方 向做出规划, 并付诸实施, 把工作不仅仅看作一种 职业, 一种谋生的手段, 而是视为一种事业, 一个值 得自己把智慧、情感、甚至生命融入其中的过程。在这个过程中, 只有当教师和学生都富有生命感的存在, 教师的专业发展才能在教学实践中实现。第二、领悟教育真谛, 提升教师的专业成就感随着教育在经济发展和社会竞争中地位的提升, 全社会对教育的期望也越来越高。价值观念的 多元化, 使得学校、家长及社会各界对教师的期望 也日益提高。教师不仅得迅速适应社会的变化, 还要适应教育系统内部的变化。而现有的功利化的一些教育特征,

19、忽视了对人的生命价值、意义的终极 关怀。这不仅损害了学生的求知和自我完善, 而且 把教师与学生作为完整的精神整体的人格退到了 一边, 使其成为没有情感的知识载体 ,“应试”让教 师在艰难中心力憔悴。所以说, 克服教育工具性、功利化的价值观, 确立教育的生活价值观 , 是保证教师自身教学生活幸福的基本前提。教学始终是教师享受职业生活,绽放生命价值的重要途径,教师的专业成就感不仅是一种内在的体认, 更需要外在的评价与肯定。因为对教师来说,这就意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多少、工作是否顺利进行和工作能否得到认可。为此, 要给教师提供专业发展的机会和条件, 以及必要的心理支持, 让教师体验工作成功的愉悦, 从而增加专业自信, 更好地体味与追求幸福的教育实践。第三、营造友善的学校氛围, 促进教师潜能的发展教师的幸福感在很大程度上是学校营造的。一个和谐友善的学校氛围能让教师得到尊重和激励,感到愉快、幸福、安全和充实, 能够促使教师专业能力的提升和生命潜能的释放。在一个职场里, 有领导的关爱, 同伴的互助, 公正的评价, 就能营造出一种细水长流的幸福氛围, 能最大限度地减轻教师的压力。为此, 建立科学合理的教师评价和激励机制,营造良好人际关系, 创设一个资源共享、互相交流、 互相合作的人文环境 , 激励教师积极进取 , 增进教 师群体内部的理解和支持, 赋予