教育心理学整理--非常好详细

1、教育心理学考查目标1、了解教育心理学的发展历程及趋势，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对学校教育工作的启示。2、运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学的实际问题。考查内容1、 教育心理学概述（1） 教育心理学的研究对象与任务1、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；2、教育心理学的研究任务教育理论探索和教学实践指导；三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制；（二）教育心理学的历史发展与趋势 1、教育心理学的起源在教育心理学成为独立学科之

2、前，无论是中国还是西方都出现了丰富的教育心理学思想，特别是有关学习的思想。在我国古代，从孔子开始，历代的思想家、教育家对学习有过许多论述。后来许多思想家对孔子的学说都有进一步的诠释和发展，构成了我国教育思想宝库中极为重要的教育心理学思想。格瑞因德认为，西方的教育心理学的思想起源应该追溯到古希腊的哲学家柏拉图。亚里士多德深信邻近的、连续的和相似与相反的事物可以帮助理解和记忆，这就是后世人们所熟知的邻近律、接近律和对比律的起源。17世纪，洛克提出了“白板说”，强调头脑就像一块白板，学习是由外部影响而引发的。17世纪的夸美纽斯则是第一个提出儿童学习能力有年龄差异的教育家。18世纪中叶，法国的卢梭提出

3、了教育学的新理论，1762年他出版了著名的教育书爱弥儿。18、19世纪的裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学。赫尔巴特则是第一个将教学过程从学科中分离出来的科学家。 2、发展过程教育心理学的发展历程：A. 作为独立学科的初创期（20世纪20年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一时期，教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论学派：行为主义和认知理论。B. 发展时期（20年代到50年代末）这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。在这一时期，行为主义的学习理论占据了主导的地位。但行为主义

4、者也吸取了认知学习理论的很多思想，从而出现了折中倾向的学习理论。C. 成熟期（60年代到70年代末）西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。深化拓展时期（80年代以后）教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的可研究和实践产生了深刻的影响。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究；在

5、中国:A.引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的教育实用心理学；廖世承编写了第一本教育心理学教科书； B.改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期； C.恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育学著作潘菽的教育心理学；3、研究趋势研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；2、 心理发展与教育（1） 心理发展及其规律1、 心理发展的内涵就是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生

6、命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。2、 认知发展的一般规律教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；3、 人格发展的一般规律教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；4、 心理发展与教育的关系辩证关系，既强调教学要依据个体已有的心理发展水平，同时又强调教学要依据个体心理发展的新的可能来最大限度地租金分体心理发展

7、，对教育和教学具有直接的指导意义。（2） 认知发展理论与教育1、 皮亚杰的认知发展阶段理论认知发展的实质图式的形成和变化时认知发展的实质影响认知发展的因素成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；认知发展的阶段感觉运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；前运算阶段（27岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；具体运算阶段（711岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；形

8、式运算阶段（1116岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；认知发展与教学的关系A.认知发展阶段制约教学内容与方法。在皮亚杰看来，学习从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段大战的富有启迪作用的适当内容。B.教学促进学生的认知发展。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统

9、的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。2、 维果斯基的文化历史发展理论文化历史发展理论认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；心理发展的本质（概念）心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理

10、机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。教学与认知发展的关系【（最近发展区）前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平。一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。】 教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平和速度等，另一方面也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，

11、它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学要注重学生的最近发展区，把儿童潜在的发展水平变成实际的发展水平，同时不断创造新的最近发展区。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能够促进儿童的发展。维果斯基认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。3、 认知发展理论的教育启示皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生

12、的认知发展；学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；教学应引导并促进学生的发展；教育教学应该适应个体的差异性；（3） 人格发展理论与教育1、埃里克森的心理社会发展理论1.主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；2.心理社会发展的八阶段说

13、：出生-18个月，信任对不信任18个月-3岁，自主对羞怯3-6岁，主动感对内疚感6-12岁，勤奋感对自卑感12-18岁，角色同一对角色混乱成年初期，亲密感对孤独感成年中期，繁殖感对停滞感成年后期，完善感对绝望感；2、柯尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”法；1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为惩罚和服从定

14、向阶段朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为人际协调（好孩子）定向阶段维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为社会契约定向阶段普遍道德原则定向阶段；3、人格发展理论的教育含义埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提

15、示道德教育必须配合儿童心理的发展；（四）社会性发展与教育1、社会性发展的内涵2、亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径.发展阶段：.影响因素：1）文化因素：倡导利他行为的文化特征：温暖和慈爱；反复灌输亲社会的价值观念；主流文化融于日常生活 2）情境因素：三种假设：服从互动的社会标准；人们的依赖本能；榜样作用 3）家庭成员的行为：A、父母的榜样作用：父母的言传身教是孩子利他主义形成的重要原因；B、父母对利他行为要求：受到一系列传统美德的熏陶；C、父母对利他行为的归因；D、诱导和强化；E、移情训练：通过情绪追忆情感换位作品深化作品评析进行教育 4）学校、同伴与媒体的影响：如果一个学校仅仅重视升学

16、率，忽略学生道德品质的培养，对学生之间恶性竞争和有意伤害不管；如果我们同伴队我们帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽，那么我们久而久之也会面对他人的困境漠然。 5）受助者特征：A、性别；B、相似性：同一群体、种族、国家、政治态度一致；C、外部特征：有魅力者更容易受帮助，包括长相，打扮；D、人格特征：看起来善良，友好的人，没有伤害过我们的人，由于外部原因需要帮助的人 6）助人者特征：A、年龄与性别：随年龄增长，一般道德标准会增长，道德标准内化水平高的个体在助人更积极；男性对陌生人而且又比较危险环境更愿意帮助，安全点的环境女性帮助多，女性在从长期照顾和亲密关系上更愿意帮助。B、人格特征：有强烈社会动机

17、；相信自己有影响力；有适合情境特殊能力的人；同情理解他人与责任感和利他行为正相关；C、认知特点：对当前情景的认知（情境是否严重，自己能力是否够，对象是否需要帮助）；自我认知（自我认知，自我角色认知）D、心境，好心境帮助，坏心境儿童会降低，成人会增加（亲社会行为有自我奖励作用）注意力转移；比较自我状态和受助人状态，自己比他是否更不幸习得途径：A.要学会谦让；B.要学会分享；C.要帮助他人；D.要关心社会发展。助人不是居高临下的施舍，助人应该建立在尊重和平等的基础上，要设身处地地为他人着想，体察对方的感受。主人不仅仅需要热情，更需要智慧，要掌握一定的技巧和方法。有时助人要付出一定代价，甚至会承担一

18、定风险。助人就是助己，生存就是共存。3、 攻击行为及其改变方法A. 攻击行为：最常见的攻击性行为就是工具性攻击，这类攻击的目的是获得某种东西或权利。第二种攻击就是敌意性攻击，施加故意的伤害。这种攻击可能是公开的威胁或身体攻击，或关系攻击，即威胁或破坏他人社会关系B. 改变方法：向学生明确说明攻击和暴力的严重后果，并在班级中坚持严格执行这些标准。为学生提供多样的班级同学合作的机会，在合作中，培养学生的交往技能、亲社会行为和利他行为，以及冲突谈判技能。向学生强调在电视或电影上看到的攻击和暴力行为在现实中并不是真实的，并不是社会的大多数成员处理冲突的方式。试图教给学生一些解决冲突的方式，如同伴调节或

19、讨论的方式。有一些学校甚至将冲突谈判技能作为学校课程的一部分。4、同伴关系的发展及其培养（陈琦 P57）（五）心理发展的差异性与教育1、认知差异与教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表

20、面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；2、人格差异与教育人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；3、性别差异与教育总体上，男女性别在学习上的差异

21、很小；三、学习及其理论（一）学习的内涵与分类 1、学习的实质（含义）学习是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。 学 习是由于联系或反复经验而引起心理和行为的变化2、学习的种类（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；（2）按学习水平分类霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；加涅的分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、

22、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）学习性质分类接受学习和发现学习意义学习与机械学习；（4）学习结果分类智力技能认知策略言语信息运动技能态度；3、 学生学习的特点（2） 行为主义的学习理论1、桑代克的联结说“桑代克之猫”实验；认为学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立；学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；2、巴甫洛夫的经典性条件反射说（陈琦P98-101)巴

23、甫洛夫经典条件反应实验；主要规律条件作用的获得与消退刺激泛化与分化高级条件作用两个信号系统的理论；3、斯金纳的操作性条件反射说“大白鼠实验”；1.行为的分类：应答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用的主要规律：强化（分为正负强化两种）惩罚与消退和保持逃避条件作用与回避条件作用；3程序教学与行为矫正；4、班杜拉的观察学习理论及其教育应用赏罚控制实验；1.基本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；2.对教学的启示：教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要

24、重视替代强化、自我强化；（三）认知派的学习理论1、布鲁纳的认知-发现说A.认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程；B.结构教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”； 掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法； C.发现学习 发现学习既是教的方法，又是学习方法。美国R.格拉泽主张，应把“靠发现而学习”(lerning by discovery)与“以发现为目标的学习”

25、(learning to discovery)区分开来，前者是指通过发现过程进行学习的方法，而后者则是把学习发现的方法本身作为学习的目的。既是通过发现过程进行学习，也把学习发现的方法作为学习的目标。所以发现学习是以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种方式。其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现。 发现学习的基本过程是：掌握学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。 特征：学习过程、直觉思维、内在动机及信息提取。2、 奥苏伯尔的有意义接受说 A.有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联

26、系；B.有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是学习者有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；C.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；D.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结

27、构中原有的观念和新的学习任务关联起来；E.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；3、 加涅的信息加工学习理论 A.学习的信息加工模式：信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；控制

28、结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；B.学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标领会阶段（选择性注意）-指导注意习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导保持阶段（记忆存储）-增强保持回忆阶段（提取）-增强保持概括阶段（迁移）-迁移作业阶段（反应）-反馈反馈阶段（

29、强化）-反馈（4） 人本主义的学习理论1、罗杰斯的自由学习观 人生来就有学习的能力；教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；在较少威胁的情境中才能有效地学习；主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；注重生活能力的学习，以适应变化的社会；社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；2、学生中心的教学观罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。他认为，学生们各有求知向上的潜在能力，只需设一个良好

30、的学习环境，他们就会学到所需要的一切。因此他将其非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域：真诚一致、无条件积极关注、同理心。学生中心模式又称为非指导教学模式。（5） 建构主义的学习理论1、 建构主义的思想渊源与理论取向 A.思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；B 理论取向：激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；社会建构主义，以维果茨基的理论为基

31、础发展起来，提倡师徒式教学；信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的； 2、建构主义学习理论的基本观点A. 知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；不同学习者对同一命题会有不同理解；B.学习观：学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；C.教学观：教学应激发出学生原有的相关知

32、识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；3、 认知建构主义学习理论与应用 认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；A.其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；B.其主张有：强调课程目标的开发性和弹性；强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；强调学习的

33、情境性；主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；C.应用：斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来；4、 社会建构主义学习理论与应用社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，A.其基本观点是：学习是由学习者以自己的方

34、式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；B.应用：抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学

35、包括预热、探索、独立探索三个环节；4、 学习动机（1） 学习动机的实质及作用1、 学习动机的内涵学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制；2、 学习动机的分类近景的直接性动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；3、 学习动机的作用定向、激励-反馈和调节；（2） 学习动机的主要理论1、 学习动机的强化理论行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；

36、2、 学习动机的需要层次理论人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；（马斯洛）3、 学习动机的认知理论A. 期望价值理论（阿特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度TSMS×PS

37、×IS, MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；B.成败归因理论（海德；罗特；维纳）：海德最早提出了成败归因理论；罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响

38、；C.自我效能感理论（班都拉）：期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素；D.自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与

39、努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的；（3） 学习动机的培养与激发影响学习动机的因素A.个体因素：需要（权利需要、亲和需要、自我决定的需要、成就需要）情绪状态（焦虑、唤醒水平、兴趣、好奇心）学习者信念（归因理论、学生的能力观、学生的自我效能感、学生的自我价值导向）目标取向 B.环境因素：教师变量（教学效能感、教师期望、反馈与评定）任务变量（任务性质、任务难度、任务价值）家庭及同伴变量（家庭期望、同伴竞争、群体目标设置）C.环境因素与个体因素的交互作用5、 知识的学习（1） 知识及知识获

40、得的机制1、知识的含义及其类型知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的；安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；直接经验知识和间接经验知识；感性知识和理性知识；显性知识和隐性知识；2、知识获得的机制A.陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；B.程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；（二）知识的理解1、知识理解的类型陈述性知识的理解程序性知识的理解策略性知识的理解图形知识的理解；2、知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；

41、3、影响知识理解的因素A.影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；B.影响理解的主观因素有原有知识经验背景的影响认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）主动理解的意识与方法等；（三）知识的整合与应用1、知识的整合A. 记忆及其种类记忆：个体对其经验的识记、保持以及再现。记忆的种类：陈述性记忆和程序性记忆 情景记忆和语义记忆 外显记忆和内隐记忆B.遗忘的特点与原因遗忘的历程是不均衡的，其特点是先快后慢。遗忘的原因：记忆痕迹衰退说 干扰抑制说 动机性遗忘说（压抑说)C.促进知识整合的措施2、 知识的应用与迁移A. 知识应用的形式B. 知识迁移的种类与理论（陈琦 P25

42、3-256）1） 迁移的种类：不同领域的迁移 从迁移发生的学习类型或领域上看，迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习和形成方面。顺向迁移和逆向迁移 先前的学习对后来学习的影响较顺向迁移，后来的学习对先前的学习的影响叫逆向迁移。正迁移和负迁移 正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响 特殊迁移和非特殊迁移 近迁移和元迁移 地通路迁移和高通路迁移2） 迁移的理论：形式训练说 相同元素说（桑代克）一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素 概括化理论 C. 促进知识应用于迁移的措施情境因素与迁移 个人因素与迁

43、移（陈琦 P257-259）6、 技能的形成（1） 技能及其作用1、 技能及其特点技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，区别于程序性知识；技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基本特性；2、技能的类型操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)；3、技能的作用技能可以调节和控制动作的进行；技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；（二）

44、心智技能的形成与培养1、心智技能的原型模拟心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2、心智技能的形成过程（1）冯良忠的观点原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；（2）加里培林的观点动作定向物质或物质化出声的外部言语

45、动作不出声的外部言语动作内部言语动作；（3）安德森的观点认知阶段联结阶段自动化阶段；3、心智技能的培养方法模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）；（三）操作技能的形成于训练1、操作技能的主要类型细微型操作技能和粗放型操作技能连续型操作技能和断续型操作技能闭合型操作技能和开放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2、操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段；3、操作技能的训练要求准确地示范与讲解必要而适当的练习；充分而有效

46、的反馈；建立稳定清晰的动觉；七、学习策略及其 教学（一）学习策略的性质与类型1、学习策略的概念是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案;2、学习策略的结构（1）麦基奇的分类为认知策略元认知策略资源管理策略；（2）丹瑟洛的分类主策略系统辅策略系统；（3）奥克斯福德的分类元认知策略情感策略记忆与认知策略补偿性策略；（二）认知策略及其教学1、注意策略即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等；2、精细加工策略将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，包括记

47、忆术、做笔记、提问策略；3、复述策略是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等；4、编码与组织策略整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略，包括列提纲、系统结构图等；（三）元认知策略及其教学1、元认知及其作用 ;(|dOI 元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体

48、因素的认识）；有关任务的知识；有关学习策略及其使用的知识； mp$o（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面；2、元认知策略 EK<ivU Fx 元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材

49、料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；（3）调节策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足； ?<71T8 （四）资源管理策略及其教学1、时间管理策略统筹安排时间 高效利用最佳时间 灵活利用零碎时间2、努力管理策略激发内在动机 树立为了掌握而学习的信念 选择有挑战性的任务 调节成败的标准 调节成败的标准 自我奖励3、学业求助策略八、问题解决能力与创造性的培养（一）有关能力的基本理论1、传统智力理论A.二因素理论斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类；B.群因素论C.流体智力与晶体智力理论卡特尔的晶体智力和流体智

50、力：流体智力是建立在脑发育基础上的基本上与文化无关的、非言语的心智能力；晶体智力是指解决问题的能力；D.智力结构理论2、 加豋纳的多元智力理论美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为言语-语言智力逻辑数理智力空间智力音乐智力运动智力社交智力自我反省能力自然观察者智力存在智力；3、斯滕伯格的成功智力理论斯腾伯格的成功（三元）智力理论：认为成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性

51、智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力；成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效；（二）问题解决的实质与过程1、问题解决的内涵问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程；2、问题解决的心理过程（1）结构良好问题的解决过程理解和表征问题制订计划，选择适当策略，寻求解答（有算法式和启发式两种）应用策略，执行计划，尝试解答评价反思；（2）结构不良问题的解决过程理清问题及其情境限制澄清、明确各种可能

52、的角度、立场和利害关系提出可能的解决方法评价各种方法的有效性对问题表征和解法的反思监控实施、监察解决方案调整解决方案；（三）问题解决能力的培养1、影响问题解决的因素有关的知识经验；个体的智能与动机；问题情景与表征方式；思维定势与功能固着；原型启发与酝酿效应；2、有效问题解决者的特征（问题解决的特征）目的的指向性 操作的顺序性 认知操作 问题解决的活动必须通过人的认知活动来完成3、问题解决能力的培养措施充分利用已有经验，形成知识结构体系；分析问题的构成，把握问题解决规律；开展研究性学习，发挥学生的主动性；教授问题解决策略，灵活变换问题；允许学生大胆猜想，鼓励实践验证；（四）创造性及其培养1、创造

53、性的内涵不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合；2、创造性的心理结构1）创造性认知品质创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）创造性想象创造性认知策略；（2）创造性人格品质创造性动力特征创造性情意特征创造性人格特质；（3）创造性适应品质；3、创造性的培养措施A.创造性能力的培养营造鼓励创造的环境培养创造性的教师队伍培育创造意识，激发创造动机开设创造性课程，教给创作技法发展和培养创造性思维塑造创造性人格；B.创造性思维的训练：（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；（2）吉尔福特的创造性培养方法，即发散思维和转化（即对信息的重新组合），包括拓宽问题；分解问题；常打问号快速联想，暂

54、不评价；持续地努力思考；列举属性；形成联系；捕捉灵感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；包括狂想类比直接类比拟人类比符号类比；（4）自由联想法；9、 社会规范学习与品德发展（1） 社会规范学习与品德发展的实质1、 社会规范学习的含义与特点A.含义：指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程；B.特点：2、品德发展的实质品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来

55、的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映； 品德发展是社会道德内化为个人品德的过程。 品德发展史内外因共同作用的结果。 品德发展是知、情、意、行协调发展的过程（二）社会规范学习的心理过程规范学习的心理过程：1、 遵从：遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪；包括从众和服从两种；2、 认同：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致；具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；分为偶像认同和价值认同两种；是一种较高水平的接受，是规范内化的深入阶段，对品德形成而言是一个关

56、键阶段；其条件有榜样和模仿两种；3、 内化：学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化，学习者所做出的规范行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会规范的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验，前者包括对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的感受，丰富学生对社会规范后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影响学生情感；（3） 品德的形成过程与培养1、 影响品德形成的因素A.外部因素：

57、家庭环境与品德发展（家庭结构和主要社会关系中，父母之间的感情破裂而导致的分居或离婚对子女品德发展有严重的不良影响，主要社会关系也对儿童与青少年品德发展有一定的影响；家长职业类型与文化程度的不同，对子女的品德有明显的影响）学校集体与品德发展（班集体的影响、学校德育的影响、学校集体中其他因素的影响、校园文化的影响）社会化与品德发展（社会化是人类创造出来的，也是人类适应环境和改造环境的工具，人们在创造自己文化的同时，也就塑造了自己的人格和品德；人类积累的文化遗产又成为塑造新的人格和品德的依据和范式，并力图用这种文化遗产来塑造新生的一代；新一代的成长是在吸收文化遗产和自己创造活动中成长的，他们对社会文化有着各自的选择，这就是造成新的人格和各自不同的品德的原因。）2、