让语文课堂充满生命活力提纲

1、 让语文课堂充满生命的活力张建平有学者说：“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展。”有校长说：“什么是教育？教育就是一个生命对另一个生命的影响。”法国教育家第斯多惠说：教育的艺术不在于传授本领，而在于激励唤醒和鼓舞。有老师说：“语文教师是世界上最神圣最幸福的职业，也是最容易误人子弟的职业。”有老师说：“语文课堂要体验语言文字的生命质感，享受语言文字的生命阳光。”有老师说：“教育，只有关注生命的发展，才称得上真正的教育。语文教育更应体现对生命发展的关注。语文的课堂应该是充盈着生命力、生机勃勃的生命课堂。语文教学应该是鲜活生命体的多变互动。

2、激活是唤醒学生生命发展意识，促进发展的必要条件；矫正是促进生命健康发展的不可缺失的手段；交流是引导生命自主发展、健康发展的关键。”语文课程促进学生未来的发展生动活泼、扎实有效让语文课堂要“动”起来 动口 朗读 诵读 品读 默读 细读 解读 表达（理解 启迪 评价 拓展） 动笔 阐释 概括 表达（仿写 续写 改写 扩写） 动脑 激活思维思维活跃：由此及彼思维深刻：由浅入深 思维广阔：汪洋恣肆 启迪智慧 学会思考 精心设问 有效互动动情“动”定性 定向 定序 定量着眼课程目标 注重课程价值 蕴涵文化内涵引导文本解读 教学精心预设 课程灵活生成让语文课堂充满生命的活力简约比繁复更有效 宁静比热闹更有

3、效 朴素比炫目更有效坚决反对语文课堂的“虚假繁荣”：掌声、笑声特别多，凡是幻灯片多、音乐伴奏多、画面出示多，凡是举手如林、热闹非凡、皆大欢喜。老师对课堂中学生答问环节的处理，其简单、划一，叫人不好理解。就某一个问题，老师一般会请四五位同学起来回答。回答一般有这样三种情形：完全正确；比较正确，稍有欠缺；基本错误或者完全错误。对这三种差异很大的回答，老师一般又是如何处理的呢？不少老师是这样处理的：“你回答得很好！”“你很大胆，希望你继续保持！”直至这一讨论环节结束，几乎没有看到老师对此有过什么补充和矫正。老师会对学生的答案，用比较大的声音作一个重复，此外再无其他。偶尔就此问题与这些老师交换意见，他

4、们认为这是尊重学生，体现了课堂教学的民主，体现了师生关系的平等，有利于学生学习特别是“互动”、交流的积极性的发挥。老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，走进“问题”现象的纵深，攀向思维的新高。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论，而没有关于问题解决的过程性的深度交流，更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”，只有如前所述的所谓“评价”，这能说是“对话”和交流吗？这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，还是一种完全“自己的”封闭状态的学习，这种学习，与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距

5、离十分遥远。为什么会出现这一类课堂呢？ 一是解读教材不深刻，不到位。 在我看来，阅读课堂的效率高低主要取决于教者对教材把握的深度。不论难度大小的教材选文，都是编者在浩如烟海的文章宝库中“千淘万漉”出来的，都有其编写意图和道理可说，几乎每一篇都需要老师仔细阅读，透彻理解，并在此基础上设计教学以实现编写目的。语文老师不尊重教材、不研读选文的现象是不能容忍的。但现实的情况是，大家花在这方面的功夫远远不够。这除了教师阅读能力的因素，也不排除现行教学参考书的制约。从良好愿望出发的教学参考书在给一般教师提供便利的同时，也非常多地约束和限制了老师的阅读体验和思维创新。就我观察，一个老师如果不是有着特殊追求和

6、非凡毅力，就很难在教参已经提供现成的结论之外还愿意独立阅读获得自己的体验和结论。所以有专家说，一个普通的语文老师，包括比较优秀的语文老师，如果只是按部就班地教书，他的语文素养包括阅读能力、写作能力和其他能力，可能不是在与日俱增，而是在逐渐退化。有人批评魏书生老师的课堂在注重学生自主学习的同时缺乏思维深度的导引，而于漪老师的课堂却有深度思维的火花绽出，这无疑与两位大家对教材的理解、把握和处理的方式方法不同大有关系。 二是教学定位不准确，不科学。 这个问题实际是上一问题的延伸。语文教学特别是阅读教学是一项个性色彩很浓的教育劳作。由于上列问题未能很好地解决，仅凭教参的说明，必然导致对具体的文章理解不

7、到位，对课堂教学内容的深度和难度不能明确界定。照理，这样的问题不解决，就不能进行具体的教学活动。但语文教学本身的特殊性问题解决和问题答案的多元和模糊，给语文老师的课堂教学带来了宽松和便利。只要基本的教学路数清楚无非是主题段意归纳，无非是构思艺术分析，无非是语言推敲比较，等等，只要课堂上能涉及到这些文章内容，就表明我们已经在实施教学并完成教学任务了。至于任务解决的状况，问题研讨的程度，一时半刻谁都难以检测。那么，怎么让这些可能过于简单浅易的东西在课堂上变得丰富热闹起来，以稍稍掩盖内容的虚空？现在有声光电、多媒体，有课件、投影，完全可以把课堂做成茶座、音乐吧，还怕课堂缺少笑声和掌声？这不仅谈不上语

8、文学习的深度，而且有的课堂连阅读的主题内容和教学的主要目标也早已跑到云里雾中了。 三是把握“对话”不正确、不全面。 语文课改之后，谁都知道，传统的“师授生听”的单向教学模式必须摒弃，取而代之的是“对话、互动”。现实的课堂教学中，“对话”教学至少从一般的形式上已经成为课堂的常态。但仔细观察和剖析，这些所谓的“对话”还不能说是严格意义上的“对话教学”。常见的形态有二：一类是把“对话”当做了普通的说话交流，“对谈”无中心，“说话”难延续，似乎是“无主题变奏曲”；一类是把“对话”当做了问答，老师“问”，学生“答”，也有反向为“生问师答”的。殊不知，假如这些就是“对话教学”的“对话”的话，我们过去的课堂

9、中不早就这样做了吗？还要如此声势浩大的语文课程改革干什么呢？ 真正教学意义上的“对话”必须满足如下条件：一、“话题”为媒介。“话题”是课堂“对话”的中心，也是促进对话、互动向深度发展的动力和前提。真正的话题应该能引起“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求，进而能引发课堂的讨论。话题一般是由老师根据学生的学习状况设定，或者由同学共同商量确定，或者根据个别同学的发问由师生决定。二、“平台”是基础和保障。这里所言“平台”，主要是凸显“对等”，强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等，任何居高临下的心态和独占话语霸权的行为都是不被允许和不能容忍的。三、“对话”的效果主要是看问题的解决方式和思维的深刻

10、程度。“对话”显然是为了解决问题，但解决问题也有路径的不同，是生问师答的越俎代庖，还是老师引领点拨下的学生的茅塞顿开、自行获取？“对话”是为了促进学生的思维发展，发展也有深浅的差异，是总在一个层级和平面上转悠徘徊，还是随着大家思想火花的碰撞，走向认识和理解的纵深？当然，也还有老师的责任心和敬业精神的问题。浅显、简单、机械、平面的语文课堂教学自然是十分省事的，按照较高要求设计教学和实施教学则需要付出巨大的劳动和代价。尽管这些代价和劳动又是无形的难以量化的，但无论是从道德和理智的角度，还是从拒绝平庸的角度，我们语文人都是必须坚持付出的。 教学有“难度”，思维有深度。 那么，语文课堂的教学难度或者深

11、度依据什么来定位？又怎么体现出来？怎么去实现？ 语文课堂的难度定位主要依据下列几个方面。 一是选文和编者的要求。选文的基本难度决定着教学的难度定位，这是不言而喻的。无论如何不应该将一篇文言文降格为现代文来学，也不应该将一篇相对浅显的叙事文升格为隐晦的现代派作品来做教学设计。更重要的是我们要时时把握教材编写者的意图，他为什么选编本文，为什么把本文置于本册教材的现在的位置和单元，他提出了关于本文的哪些教学要求和目标，这是任何老师的教学都必须重点关注的。在上海市的一个教学研讨活动中，我听过一位素质很不错的女教师教学香菱学诗，她在课堂中大约用了一半多的时间，与学生一起分析评价香菱跟黛玉学诗过程中先后完

12、成的三首诗。因为教材和老师的评判标准及结论已“先入为主”，所有课堂中的“一边倒”和“无故事”就是必然的结果。问题还不止此，我翻阅教材，发现编者设定的所有教学要求几乎都跟这三首诗不沾边。显然教者偏离了编者意图，随意地拔高了教学定位。于是只能由着学生信马由缰、不着边际的“乱弹琴”了。 二是学生的知识结构和阅读水平的状况。现行语文教材更多地表现为严格的规定性。也就是说，只要某一个区域选择了某一种版本的教材，所有此区域内的学生，不论水平高低便别无选择地全部使用这一教材。尽管教材中没有安排“选择性动作”，但老师在具体操作执行过程中，也得因地制宜、因材施教，其中最重要的是确定教学内容的难度系数。这正如鲁迅

13、先生的祝福，小学里可以设计为“祥林嫂的故事”“阿毛的故事”，中学里可以从内容和小说写作章法的角度设计要求，大学则从鲁迅小说创作的深层原因和民族劣根性的角度来提出研究性要求。实际上，无论什么文章，只要进入我们的教学视野，进入课堂，该如何确立教学内容，选择教学角度，定位教学深度，都应该是教学者本人自主决定的。问题是你对教学对象的具体情况究竟了解多少，又了解多深。 三是教师自己的语文素养、语文教学素养和教学个性、风格。教师对课文理解的深度、喜好的程度，教师能否深入浅出地指导学生学习等，都将决定课文教学的定位，内容的多少，难度的大小等。比如，某老师本身就是一个诗人，他与一个不喜欢诗歌和诗歌创作的老师在

14、教学致橡树时，因为其理解、感悟力的差异，因为其设计教学的能力和实施指导教学能力的差异，必然导致在教学难度定位上显而易见的不同。 追问：让“对话”从平面走向立体。 以上说的是教学难度定位，那么，要想使教学实施中完美地实现这样的难度定位，还是需要一定的教学策略和方法。这其中最重要也是最实用的方法是追问。 追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的一个教学步骤或者说是策略。追问集中体现了教师的教学素养和教学机智，是教师教学水平和能力的集中体现。更重要的是，只有追问可以最为及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的宽度，掘进思维的深度，提升思维的高度和品质。孙犁先生的荷花淀是一经典名篇，开端描写

15、水生话别水生嫂一段写得异常细腻和精致。曾见一位老师在引导学生讨论分析水生嫂的对话时非常出彩。原文是“你走，我不拦你。家里怎么办？”课堂上这位老师与他的学生们这样研讨： 师：有专家以为，这句话言虽简而意味深，写尽了水乡妇女的本色。你们能做一点具体分析吗？ 生1：这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人感情计，她又不忍心丈夫离开。（如果是如前所说的一类，该老师很可以用一句“回答得很好”作结，干脆地结束这一教学环节。） 师：你的分析是有道理的。我想进一步与你讨论，你认为，在水生嫂身上，这个矛盾是真的矛盾吗？ 生1：不是。 师：那是为什么？ 生1

16、：因为整体看，从前后文看，她是识大体，顾大局的。 师：既然这样，你的前面的矛盾说是不是很准确呢？ 生1：不很准确。 师：那应该如何说？ 生1：我觉得应加上：当然，这种矛盾也是表面上的，实际上，又是不矛盾的。 师：那你能够把不矛盾解释得更进一层更清楚一些吗？比如说，既然如此识大体，顾大局，又为什么要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢？ 生1：老师，我没有想好。 师：这位同学已经分析得相当不错了；他有些小困难，有谁来帮他一下？ 生2：我以为这是水生嫂的幽默。（有同学笑） 生3：我觉得在这个特定的氛围中，水生嫂将与朝夕相处、深情相爱的丈夫生离死别，不可能出现什么幽默。我理解，这应是水生嫂希望丈夫明白他

17、离家后家庭的难处，知道她在家中将要承担的辛劳，从而更多地理解自己，看重自己，特别是离别前能够对自己有更多的安慰和爱抚。 师：你的理解和回答已经非常到位和出色了。我们班的同学大都来自农村，农村妇女尤其相对比较年轻的妇女在家庭中尤其是在与丈夫的交流中一般都有些什么特点呢？或者说，像水生嫂这样的是属于哪一类型的？大家可以分别做一点思考，可以在文章旁的空白处做一些点评，互相间也可以做一点讨论。 （几分钟之后） 生4：我觉得她不是那种泼辣大方、敢作敢为的一类，似乎比较懦弱。 师：难道是林黛玉那样的大家闺秀或小家碧玉？（同学笑） 生5：我觉得应该用贤惠和内秀来概括水生嫂。 师：“贤惠”大家都看出来了，你能

18、把“内秀”说得具体点吗？ 生5：你看，实际上，水生嫂什么都懂，也什么都理解，但水生则比较简单，他无法也根本没有去细细揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一点王熙凤那样的泼辣和直接，或者真的有少许的幽默，直接向水生表明自己的心理就行了。比如她会说：“我尽管舍不得让你走，但你做的是大事，我不会拉你的后腿。不过你可不要忘了，这家里少掉我，也是过不了日子的。你心里可不要丢了我！”这话当然水生嫂说不出口，但她又要水生知道并记住，所以才反问“家里怎么办？”问得智慧而含蓄，里面有撒娇，有挚爱，当然我们读来更有美感。我认为这就是“内秀”。“内秀”比泼辣大方更有蕴涵，更有深度，文中并没有写水生嫂的外表美，但我们总觉得

19、月色下、水面上的水生嫂既美且惠，原因就在于“内秀”。 师：水生嫂美秀，孙犁先生描写得文秀，你分析得细致深透，我如果再说，就只能是画蛇添足了！ 这一教学环节很成功，可以说对这一对话细节理解的深入和准确，主要是得益于老师及时地抓住同学回答中的问题，对症出击，且紧扣不放，一追到底。而正是在这样的追问中，学生的思维，而且几乎是全班同学的思维，全部被调动起来，处在一种高度紧张和深度开发的状态。所谓“急中生智”，说的正是此理。 在这样的教学环节里，对老师理应有特殊的要求：首先是对问题研究理解和把握的深刻全面。手中有粮，才能心中不慌。没有金刚钻，焉敢来揽瓷器活？其次是老师引领、点拨的教学机智。始终全神贯注于

20、学生的言说，不断发现其答问和交流中的闪光点和不足，及时地或鼓励，或提醒，或补充，或抓住一点，机巧地将问题引向纵深，将学生的思维引向辽远；而不是机械重复学生的也许正确的答案，以为那就是点拨和总结。 没有难度来适度“抑制”和支撑的课堂，经常会表现为热闹非凡，不少水平一般的学生兴高采烈，老师也常常会自鸣得意。如果有一两个外行类的领导和某些总是浮在水上的教科研人员的加入“哄抬”，便更加是满座叫好，歌舞升平。这正犹如经济上的“虚热”、股市上的“虚高”，今天看不大出来，明天还是无所谓，但一旦膨胀到顶，大盘崩溃，连恍然大悟都没有什么意义了。于是就特别需要我们的清醒的语文老师，宁取不大热闹却有深度的探究思考，

21、也不要缺乏思维、只有热情的虚假繁荣。救助的良方，就是要语文老师要坚持将“追问”进行到底！“对话”是新课程所倡导的重要理念之一，它应成为课堂中师生的主要交往方式和学生的主要学习方式。然而，在具体的课堂教学中，许多教师对这一理念并没有真正理解和掌握，或以为“对话”就是师“问”生“答”，或以为“对话”就是一般的说话交流，于是不少课堂的表面热闹掩盖着教学内容的虚空。“对话”理念的提出，给予阅读教学丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是多方参与的对话的过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰

22、撞”“心灵交流”是把阅读当做生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞与交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。同时，它更具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论，在灵动的动态过程中总会有新生成。种种新生成，必然使阅读教学呈现出绚烂多姿的生动局面。对话与文本 把对话置于语文教育的背景下，其前提应该就是文本。 “如是我闻”，金刚经开宗明义。这就开启了佛与须菩提之间的对话，这一“对话”，成就了一部印度佛教大乘空宗的经典，对中国佛教禅宗创始人慧能的思想的形成产生了影响。 “子曰”，则是孔子教学和生活的点滴记录，大部是孔子师生及其生生之间的对话，

23、这些“对话”成就了一部儒家经典，影响中国文化两千五百余年。 巴赫金也在其文本问题中说，“人文科学是研究人及其特征的科学，而不是研究无声之物和自然现象的科学。人带着他做人的特征，总是在表现自己（在说话），亦即创造文本（哪怕是潜在的文本）。如果在文本之外，不依赖文本而研究人，那么这已不是人文科学。”1 因此，可以说阅读教学中的对话，就是基于文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们在这里所说的对话，不是通常语境下的说话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。这种对话的背景是语文教学中的阅读教学（教师、学生、内容、环境等）；对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本；而对话过程中的“话题”

24、，毫无疑问就是由文本展开的了。文本在这里就成了对话的关键。 因此我以为，阅读教学中的对话跟文本的关系，首先是不能“不读”文本。传统语文教学强调“熟读精思”“虚心涵泳”“温故知新”，以及诵读、默读与背诵等等，都是在讲“读”，都是必不可少的。其次是不能“误读”文本2。“误读”当然是指对文本错误的解读。我曾经指出过的文本解读的“泛政治化”“模式化”“功利化”“浮躁化”“去语文化”等等，都与“误读”相关。第三才是“有创意的解读”。这里指的是对文本的品评与鉴赏。要求：感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪。它是对文本的一种整体的贯通，强调学生有主体性有个性的学习，体现出来的是阅读的生机与活力，让学生真正

25、成为学习的主人。 对话与问答 毋庸置疑，问答也是对话（如金刚经，就是佛与须菩提之间的问答），但对话绝不是简单的应答。 “一堂经典教学课”3遭遇欧美同行的否定，就是生动的一例。在一堂被我们自己的同行通通看好的“经典教学”课上，“老师语言精练，没有废话。老师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮，极有条理。老师提问，学生回答踊跃，而且回答得相当有水平”。欧美同行提出了跟我们完全不同的看法：当老师讲得非常完整、完美、无懈可击，当老师所有的提问学生都能回答时，这就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。因为对话不同于“是是”“否否”二元对立的思维

26、方式。4对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。“对话是把灵魂向对方敞开，使之在裸露之下加以凝视的行为”5。因而对话应当是真诚的、坦率的、自由的。 而对话作为一种人际交流的方式，其价值也并不仅仅在于沟通与交流，它更是使思想增值的方式。通过对话，新的理念生成了，新的思想产生了，新的认识出现了。古今中外，多少新鲜的见解、大胆的设想、神妙的隽语，都在对话中产生。区别对话、问答与应答，就看其能否产生“思想增值”，就看其思维方式是多元，还是二元对立。 “对话”中的问题 对话泛化的倾向。冷静直面教学中的“对话”，我们发现，课堂多了几分热闹，但热闹的“对话”中却隐藏着一些值得思考的问题。 其一，平

27、等对话是否意味着可以信马由缰。 “对话”要努力营造“摆龙门阵”式的轻松、自由、平等氛围，让学生畅所欲言。但显然，“对话”又有别于茶馆的“摆龙门阵”。其差异在于，“对话”的内容不仅要受教学内容的牵引（一定受教学目标的制约，不可能是漫无边际的胡侃滥谈），而且“对话”也绝不是毫无遮拦的“大话西游”，它需要师生双方的倾心参与（尤其是对话过程中的“聆听”）；同时，“对话”还有时间的制约，不可以率性而为；而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养。因而，平等对话并不意味着可以信马由缰，正如风筝只有在线的牵引下才能高高飞翔。 其二，平等对话还要不要教师引导。 “对话”不仅仅是一种调动学生学习情绪的教学

28、手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进学生心灵的教育理念；不仅仅是教师和学生讨论或争鸣，更是师生之间的心灵交流与沟通。 教师要以平等的身份走进学生，真心倾听，真心与学生交往。要营造和谐温馨的氛围，让学生畅所欲言。要尊重学生的独特体验，尊重他们的独特发现，甚至对学生的异想天开都要给予足够的尊重，绝不轻易否定，一棍子打死。但这并不意味着教师对学生的发言，一概以“精彩”“不错”“观点新颖”等赞美的夸奖的语气给予肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时引导学生会想、会说，同时，对于学生对话中的“错误”，也要及时而巧妙地说“不”，绝不能以讹传讹。 如果我们的“对话”，没

29、有了老师的适时收放，没有了老师相机引导，没有了老师纠误纠偏，没有了老师总结提升，那才是曲解了“平等”的真正含义。因为课堂上有了学生太多的“问题”，就会淹没学习的中心目标，学生所谓的“见仁见智”也就成了堵塞课堂生成的瓶颈，一味的“张扬个性”，实际上就会遮蔽阅读审美的客观标准。野狐禅式的“对话”，频繁的“活动”，实际上也是教师主导作用的泯灭。 如果课堂表面热闹，丧失教师这一“主心骨”，对话就难免流于浅表。在“对话”中，教师既是主导者，又是一个特殊的“对话”的主体。教师应以自己丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识面、宽容的襟怀而成为对话的主导，在充分调动学生自主参与对话的同时，也应该在对话中毫不谦让地

30、正确导向，启迪思维，适时示范，精要点评。“活动”，一度成为语文教学界的“热词”；“活跃”，也曾被视为评价一堂课的关键指标。有教师声称：活动，将使语文课堂发生一场深刻的革命！ 那么，何谓“语文活动”？如做粗略的区分，可以这样说：从广义上看，“活动”是语文课堂必不可少的元素，举凡朗读、写作、思考、发言都是“活动”；从狭义上看，“活动”特指那些为提升学生语文素养而专门设计的与常规语文学习方式不同的特殊活动，如调查、采访、表演、辩论、绘画等等。通常所言的“活动”，是指“狭义”的。 如此看来，活动，要贴近学生生活，有利于激发学生的兴趣；活动，强调学生主动探索；而多种“活动”的配合，又有利于全面实现教学目

31、标。 然而，是否一旦有了“活动”，语文课堂就可以焕发出生命的活力呢？是否所有的语文课堂都应该“活动化”呢？ 我们很愿意看到“动则活”的课堂；但也常看到不少“动而滥”“动则乱”的语文课。学习主要是一种内隐的心智活动，内心的激荡与外表的沉静是和谐的。热闹是暂时的，沉静是长久的；争辩、交流是支脉，沉思、吸收是主流。语文教师不应该一味追求课堂的热闹，不应该追求形式的花哨。关于热闹的课堂热闹是教学的“外貌”，而非教学的本质，所以自然也不是评价教学好坏的标准。相对于传统的“闷”课，我们要求新课程的课堂要“活”起来。“活”，表面上是课程的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力

32、活、情感活、精神活、生命活。“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体的弘扬，意味着师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。显然，让课堂活起来绝不是简单的热闹。课堂教学要的不是热闹的场面，而是对问题的深入研究和思考。首先教师要设计好问题，并围绕问题引导学生展开讨论、辩论；其次要对学生的问题进行梳理，抓住和提取有价值的问题进行交流互动。问题的价值和讨论的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的问题，随着实践的深入和经验的积累，老师会掌握调控和处理课堂“活”与“乱”的技巧和策略。余文森在日常教学中，我们将语文搞得太复杂，尤其是公开课、竞赛课，讲得太繁琐，讨论得太多，挖

33、掘得太深，拓展得太远，使语文教学变“胖”了，结果耕了别人的田，荒了自己的园。在课堂教学中，教师只有在确定教学重点后，才可以腾出时间与精力对最重要的内容进行品味探讨、沉潜涵泳，才能够设计多维度活动对这些关键内容或重力敲击，或精雕细刻，使学生能够全面深入地得其真味。 如在诗歌教学中，对每一首诗歌的赏析不能面面俱到，读李白诗要围绕“豪放飘逸”这一核心，或寻出“豪放飘逸”的情感内涵，或找出“豪放飘逸”的意象设置，或悟出“豪放飘逸”的手法运用，从而走入其“豪放飘逸”的灵魂深处对生命的珍视与张扬，对人格的维护与崇拜，对世俗的看破与俯视。这样可以使学生窥一斑而知全豹，借一苇而渡大江。而学杜甫诗则要彰显其沉郁

34、顿挫的特点，学苏轼词则应抓“新天下耳目”的“新”。 另外，现在的语文课似乎还有一个通用模式，就是以跟文本有某种粘连的文章来导题或作结题时的迁移拓展。 例如，教张若虚的春江花月夜一诗时，教者以苏轼作词王菲演唱的但愿人长久(水调歌头·明月几时有)歌曲人题，以李白的月下独酌、杜甫的月夜忆舍弟、张九龄的望月怀远结题。数者本没有多少相似之处，只是在文题之中，都有“月”而已。张若虚的春江花月夜中的“月”是情景兼融之物，它跳动着诗人的脉搏，是全诗的一条生命纽带，通贯上下，触处生神，诗情随着月轮的生落而起伏跌宕，展现出一幅充满人生哲理与生活情趣的画卷。而林林总总、各式各样的“月”，自有其独特的意蕴，

35、岂能如此生拉硬扯!其实，并不是不能联系，不可比较，只是把这些关系不大的“月”一股脑儿地抛给学生，学生又能得到什么? 这种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，貌似丰满，实则干瘪，于文本自身的解读，是弊多利少。最好能留点空间，引发玄想。“绿肥红瘦”，该瘦处则瘦，才是上上境界。 让语文课堂要“静”下来 给学生静思默想、涵泳体味的时空当前的课堂教学，与以往相比，尽管有了很大的改进，但是依然问题很多，最主要的问题，是“满堂问”代替“满堂灌”。教学的主要流程基本上是以教师的问题串起来的大问题套着小问题；学生课堂上的主要生活方式，是在猜测问题的答案，无法做到“慢慢走

36、，欣赏啊”。我们应该多留一些空间与时间，让学生去想象和联想。如教学李贺的梦天时，只有让学生展开想象的翅膀随同诗人一起翱游天宇，才能欣赏到桂树盛放，云开楼阁，跟踪陌人，仙女时出的那种梦幻般的宇宙世界。 如果课堂上热热闹闹，众声喧哗，学生就没有思考的余地，也没有质疑的机会。教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生发言模糊一些。在引出学生发言之前，仔细倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的课堂”，而是“用心地相互倾听的课堂”。只有在“用心地相互倾听的课堂”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。“比起擅长发言的学生来

37、，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生远比那些不多思考就草率发言的学生收获多得多。”(佐藤学静悄悄的革命) 师生雅静无声，不求浮华。师生之间，师生和文本之间自会有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑，这就是潜移默化，也就是“不言之教”。即所谓“萧条淡泊，闲和严静”(欧阳修语)。 中国山水画讲究留白带来画面的丰富感，中国书法艺术中亦有飞白的技法，音乐中更有“此时无声胜有声”的特殊效果。语文课堂也要讲究“留白”和“补白”。有时候，填补课文的空白，让课堂因补白而充实；有时候，却故意留下空白，给人以无穷的回味。留白，让课堂更具节奏美，张弛美。 语文课上，既应有学生竞相发言的热闹的场

38、景，更要有学生凝神思索的宁静时刻。 当前的许多语文课，成了现代教育媒体的大展台。声、光、电齐上，图、文、像兼备。如教学马致远的秋思时，有位老师使用FLASH做了动画、拍摄了大漠中夕阳下的杨树枯枝、江南春雨中的小桥流水及徐悲鸿笔下的瘦马，还配上了孤独的牧羊人这首苍凉的古筝曲，课堂上学生的兴趣是有了，但热热闹闹的一节课过去，似乎什么也没有留下。我觉得“枯藤、老树”什么样，“西风、瘦马”又如何，最好让学生慢慢品味文字，用心用情诵读，我相信学生在语言文字形象的感染下最终能形成表象，他们自会勾勒出一幅幅相同又不同的残阳游子漂泊图来。这将比任何一个无论制作多精美的多媒体课件展现出来的画面都更有价值。 “朴

39、素是优雅的灵魂。”听洪宗礼、洪镇涛等老师的课，我们会发出一种“绚烂之极归于平淡”的感慨。他们的课堂，基本没有现代教育手段，只凭着一支粉笔一张嘴，就能让语文绚丽多姿、精彩纷呈。尤其让人钦佩的是，他们教学语言清新、质朴，没有华丽雅致的辞藻，没有气势如虹的排比，但是学生却在他们的带动下充分地“说”，投入地“读”。正如刘铁芳教授说的“让学生动起来，却看不见教师过多自我的痕迹；课堂行云流水，行的都是学生的云，流的都是学生的水，而不是教师自身的云和水。”这种朴素的美，是真正的大美! 当然，丰满的语文课堂并不排斥现代教育技术，而要“用在当用时”，“止于当止时”。语文，就是要以语文的方式去学习!只有这样，语文

40、，才能闪亮“因朴素而优雅”的面孔，语文课也会因此而显得更简约、更有效。朴素，是实现丰满的一种策略；有效，是抵达丰满的必由路径。 大道至简，真水无香。朴素、有效的语文教学，我们永恒的追求。阅读（默读与朗读） 感受 领悟 思考 理解 创造表达 分享 互动课改的关键是变革学生的学习方式。我们不应当让学生孤立被动地读书，而要引导学生关注人类的智慧，培养学生的思维方法，为学生的自主学习提供必要的帮助(特别是保证学生的阅读时间)，通过广泛阅读，积累感悟，养成良好的思维习惯。 教师首先要勤读多思，培养自己怀疑精神和批判意识。怀疑，意味着教师对所有的教学行为都能有理性思考与判断。当然，怀疑一切并非意味着要否定

41、一切，而是思考一切，特别是对自己的教学实践，需要不断地反思，才有可能实现最好的教学。 勤读多思，才能明睿通达。教师聪明，学生的学习才能有快乐，学生良好的思维习惯，来自教师教学的过程。有智慧的教师不会把教学当成苦事，他们对教学有一种既热切又理智的期待。课堂永远是智慧者的天堂，优秀的教师在教学中常常会有许多一般人意想不到的发现，那些聪明的办法能像点亮一盏灯似的启人神思。在这样的课堂上，学生才能感悟母语的魅力并敬重教育的智慧。王栋生语文课就是要和语言文字亲切、亲密、亲爱，而不是把它冷落到一旁。于漪人们呼唤语文教学充分发挥其人文教育的功能，是完全可以理解的。广大教师积极参与课改实践，探究人文教育的途径

42、，是要大加肯定的。在这样的背景下，人文教育的大旗无论举多么高也不为过分。然而。当前语文课堂上的“泛人文教育”，却应该引起我们应有的重视。这里所说的“泛人文说教”，其特征有二：一是教师从课文拎出一两个问题，让学生讨论，而有些问题与课文主旨并不相干，给人的感觉比较泛；二是学生讨论时，远离文本，脱离语言，言不及义，内容比较空。一节课下来，人文内容是什么，要点在何处，精彩在哪里，学生心中都没什么印象。对此，许多老师提出：语文教学需要恢复“原生态”，应在引导学生研读课文，揣摩语言方面狠下功夫。陈金明教师必须依据课文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本、揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，受到潜移默化

43、的教育；在此基础上，教师还要回过头来，领着学生去品味、学习表达那些人文思想内容的语言文字、写作方法的特色之所在。在这一过程中，进一步加深对文本思想内容的理解。从某种意义上说，这一教学环节应是语文教学的重点。由此看来，那种从课文抽出人文道理空讲一番的做法，扭曲了语文课的本义，是不足取的。对此，已故的语文教育家吕叔湘说，不抓语言的语文教学是“半身不遂的教学”。 陈金明北京师范大学王宁教授认为，从“对语言运用能力的分解看，会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写。甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入想这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。”在接触课文后，教师如能引领

44、学生自己提出些问题来，再由自己经过反复思考而隶、求得解答，应是有效的办法。因为只有揣摩透文本的语句，方能领会作者蕴含当中的思想情感。每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗诵，或默思，或圈点，或批注，直到确实品出了味儿，才决定教什么和怎样教。任何一篇文章，只有自己读出了感觉，才能把学生读文章的热情也鼓起来。”钱梦龙真实的语文学习，一定是让学习语文的人真正自主。而真正的自主，首先表现为每一学习主体学生独立的学习。什么是独立的学习？也就是课堂必须有学生自己的较多静思默想的时空。严华银“实”是教育教学的基准线。有些语文课浓妆艳抹，炫人耳目，注重形式，缺失本色，毛病出在造“风”、刮“风”。某个层面某个场合拿出来的公开课、展示课，以“创新”的面貌出现，被人评说、赞扬、推荐，冠以新课改的美名，于