听写障碍儿童汉字学习的认知干预研究

1、听写障碍儿童汉字学习的认知干预研究 听写障碍儿童汉字学习的认知干预研究 摘要 本研究基于听写障碍儿童存在视觉区分、形音联结缺陷的研究结果，对听写障碍儿童进行有针对性的认知干预训练，并进行实验比拟。研究说明：视觉区分、形音联结的干预能相应地提高听写障碍儿童的视觉区分能力和形音联结能力；对于汉字学习来说，形音联结、视觉区分相结合的综合干预训练比单一的视觉区分、形音联结干预训练效果好。视觉区分与形音联结相结合的综合认知干预方案更能提高听写障碍儿童相应的认知能力，促进听写障碍儿童的汉字学习质量。 关键词 听写障碍 形音联结 视觉区分 认知干预 分类号B849 1 问题提出 听写障碍(dictation

2、 disabilities)是指由于某种原因导致儿童的特定听写技能显著受损，主要表现为儿童听到读音写出字形存在困难，听写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。听写障碍儿童的显著特点是阅读成绩正常而听写成绩落后。在英语文献中，与此对应的是拼写障碍(spelling difficulties)，主要是指在没有阅读障碍病史的情况下，由于某种原因导致儿童的特定拼写技能显著受损(包括口头与笔头正确拼写单词的能力受损)，主要表现为拼写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。拼写障碍不是由于教育不当、视觉缺陷或精神等问题所致，目前，其病因、病程、相关情况或结局都知之甚少。这种特殊的拼写困难现象，在英语

3、学龄儿童当中是比拟普遍的。汉字是表义文字，在字形产出过程中难以根据语音拼写出字形组合，与英语儿童相比，听写任务对于汉语儿童来说更加困难。调查说明，汉语听写困难在儿童学龄期的发生率到达510。 汉语儿童在学习汉字时，完全不认识字、不能认读的情况不是很普遍，而听写困难，即认过字后却写不出来的情况却更为普遍。儿童进入小学之后，随着学习内容的增多，学习模式的变化，听写困难对于儿童的影响日益增大。听写困难严重影响了儿童的学业开展，导致儿童对书写活动产生厌倦情绪和回避行为，也会影响他的心理开展。 因此，有必要探索听写障碍儿童的干预训练方法和内容。干预训练是开展性障碍研究的最终目标或最高目标，根据汉语开展性

4、听写障碍儿童认知特点，有针对性地制定听写障碍儿童的听写能力干预方案，进一步提高听写障碍儿童相应的认知能力，促进听写障碍儿童的汉字学习质量。 本研究根据听写障碍儿童存在视觉区分、形音联结缺陷的研究结果，制定有针对性的听写障碍儿童的认知训练，并进行干预比拟实验，从而确定对听写障碍儿童有效的认知干预方案。 2 研究方法 2.1 被试 来自北京市城区四所普通小学的三、四年级的310名学生参与了被试的筛选，其中三年级110人，四年级200人。通过筛选，最后得到听写障碍儿童30人。根据其前测成绩、性别和年龄，将30名听写障碍儿童分为匹配的三组：视觉区分干预组(10名)，形音联结干预组(10名)，形音联结+

5、视觉区分组(10名)。实验被试均为右利手，没有视力问题。 测验材料是根据人民教育出版社的小学语文教材的生字表，编制小学生三、四年级的听写测验和认读测验，听写和认读两个测验所用汉字材料完全一样。每个年级的测验用字都是学生以前学过的字，其中三年级测验所用汉字是小学语文教材15册的生字，四年级所用汉字是小学语文教材17册的生字。每个年级的测验用字是100个，约为学生已学过生字总数的68，测验用字的平均笔画数为11，汉字结构以左右、上下为主。 测验过程由每个班的语文教师负责。首先进行听写测验，间隔3天之后再进行认读测验，防止听写测验对认读测验的干扰。 听写测验采用团体测验方式，由语文老师用普通话读出每

6、个汉字的读音，比方“guo3，国家的国，可以重复，要求每个学生都确实听清楚测验目标字，学生根据读音在答题纸上写出听到的目标字(对于不会写的，可以用同音字、同义字或同形字代替，尽可能减少零反响字)。将每个学生听写正确的字数除以测验总字数，得出每个学生听写正确率。 认读测验也采用团体测验方式，要求学生为每个汉字注音(汉字认读测验可有两种形式：一为笔试，由被试为所给的字注音；二为口试，由被试读出所给字的读音。根据已有的研究，这两种形式所产生的结果是一致的，没有显著性差异。将每个学生认读正确的字数除以测验总字数，得出每个学生认读正确率。 (1)根据听写障碍的定义，在每个年级选出认读正确率高于平均正确率

7、的学生。以备后续的被试筛选。 (2)对每个学生认读正确字的听写情况进行分析，记录每个学生会读不会写的字数，将会读不会写的字数除以会读的字数，得到读写差异率，即在认读正确字中听写错误字所占比例。将读写差异率高于年级平均数1个标准差的学生作为实验组被试的候选人。 (3)综合分析(1)和(2)两个步骤，将同时符合认读正确率高于平均数和读写差异率高于平均数1个标准差的学生作为实验组被试。 将这些被试的名单交给各班的语文老师，要求语文老师根据听写障碍的定义，再结合每个被试平时的学习情况，对这些被试是否符合听写障碍进行评定，在评定的时候，排除有视听损伤、严重注意障碍、情绪障语文高级教师对三、四年级的测验用

8、字进行内容效度评价，并以此对个别汉字进行了调换。碍和行为障碍的学生。最后，选出符合条件的实验组被试。 (4)对这些选出的被试进行标准化智力测验，测验工具选用瑞文图形推理测验。排除测验成绩低于25的被试。 前测工具：形音捆绑测验A，视觉区分测验A，汉字学习测验A。后测工具：形音捆绑测验B，视觉区分测验B，汉字学习测验B。形音捆绑测验B、视觉区分测验B、汉字学习测验B所用材料与前测工具所用材料性质相同，是前测工具的等值性复本。 形音捆绑测验。采用学习测验范式。选择30个日文的片假名、平假名作为实验材料。实验任务为3个“符号一语音刺激对，共有10对工程。每个刺激对呈现4000ms，间隔500ms，呈

9、现下一刺激对。当呈现完符号一语音刺激之后，间隔一段时间，然后呈现一个探测刺激，要求被试判断探测刺激是否与任务刺激完全一样，如果一样，作“是反响，如果有变化，作“否反响。实验的“是反响和“否反响各占一半，“是反响的探测材料和“否反响的探测材料随机呈现。被试经过练习后进入正式实验。记录被试的反响时和正确率。 视觉区分测验。测验材料共有四组图片，一组图片为两张，两张图片整体上相同，但是存在细节上的不同，共有6处不同。要求被试在4分钟内对四组图片进行识别，找出每组图片的6个不同之处。被试找到一处，记1分，共24分。 汉字学习测验。采用学习测验范式。测验材料来自小学6年级的语文课本，选择30个汉字，被试

10、没有学习过，均不认识。汉字学习的内容包括：汉字的字形结构，汉字的读音，汉字的字义，汉字的组词和汉字的书写等。被试学习完所有汉字之后，进行听写和认读，计算每个被试正确认读的数量，会写汉字的数量，以每个被试的认读正确率、听写正确率和读写差异率作为汉字学习效果的评价指标。 2.2 干预方案 实验组儿童1接受单通道的视觉区分干预训练，实验组儿童2接受跨通道的形音联结干预训练，实验组儿童3接受单通道的视觉区分和跨通道的形音联结的综合干预训练。比拟何种干预训练更能有效地促进听写障碍儿童的识字。 三个实验组干预训练总用时均为8周，训练内容按照各组的方案而行。每周训练2次，共16次，每次训练用时40分钟。训练

11、采取对多的形式进行，即两位老师训练35名儿童。 2.2.1 视觉区分实验组的干预任务 使用经典的视觉区分任务对听写障碍儿童进行干预训练。训练采用个别化教学方式，任务设置了不同难度，训练时干预教师根据被试的表现决定每次训练的难度、内容。 任务一：即时视觉区分任务。采用Eprime 2.0程序编写。首先屏幕中央呈现红色“+300ms，然后屏幕中间会出现一个图形，即目标刺激，接下来屏幕会出现46个图形，要求被试选出刚刚出现的图形。该训练共有10次选择任务。任务难度设置从以下两个方面来控制：一是图形的复杂程度，分为简单和复杂两种；另一个是图形的相似程度，分为相似和不相似两种。 任务二：延迟视觉区分任务

12、。采用Eprime 2.0程序编写。首先屏幕中央呈现红色“+300ms，然后屏幕中间依次出现1020个图形，即目标刺激，然后空屏或播放视频，然后依次呈现比目标刺激多一倍的探测图形，被试需要判断图形是否刚刚学习过。 任务难度设置：一是图形的复杂程度，分为简单和复杂两种情况；二是图形的相似程度，分为相似和不相似两种情况；三是目标刺激与探测刺激之间的延迟时间，分为5分钟和10分钟两种情况，通过控制延迟时间的不同来控制被试的视觉记忆时间。根据每次被试的完成情况决定训练难度。 任务三：图片区分训练。每次训练共15组，30张卡片，时限10分钟。干预时，教师先给被试呈现一组图片中的一张卡片，被试看清楚之后，

13、主试拿走卡片，呈现另外一张卡片，让被试判断两张卡片是否一样。判断正确给1分，连续做15组。而后以相反的顺序出示，直至被试完全正确为止。任务难度设置从以下两个方面来控制：图形的复杂程度，分为简单和复杂两种；图形的相似程度，分为相似和不相似两种。 任务四：字母涂色训练。本训练由b、d、p、q四个字母构成，每个字母有100个，共400个，字母排列顺序是随机的，印在一张A4纸上。干预时，要求被试将b涂成红色，p涂成黄色；也可以将d涂成蓝色，q涂成绿色。计算完成时间和正确率。任务难度设置从两个方面来控制：一个是由是否限定时间来控制；另一个是由每次涂色的字母及其数量来控制。 2.2.2 形音联结实验组的干

14、预任务 使用计算机控制的形音联结训练任务，对听写障碍儿童进行干预训练。训练采用个别化教学方式，设置不同难度的训练任务，教师根据被试的表现决定每次训练的难度和内容。 任务一：形音联结训练。采用Eprime 2.0程序编写的形音联结学习任务，根据听写障碍儿童形音捆绑特点将听觉通道呈现时间、强度增加。首先屏幕中央呈现红色“+300ms，然后屏幕中间出现一个图形，同时耳机中出现一个声音，这即为一对匹配呈现的视听刺激，接下来还会出现一对或四对图形和声音，然后屏幕中间会出现一个蓝色“+，出现一个图形和一个声音，被试的任务就是判断此图形和声音是否匹配(即图形和声音是否为刚刚同时出现的一对)。 任务难度设置：

15、一是图形和声音刺激对的个数，从两对到五对不等；二是图形和声音的相似度，根据图形和声音的相似程度分为四种难度：图形声音均不相似、图形相似声音不相似、图形不相似声音相似、图形声音均相似四种情况。根据每次被试的完成情况决定每次训练的难度。 任务二：形音配对学习。训练的根本内容：每次训练所用视觉刺激为16张印有图形的图片，分为4组，主试出示一张图片，口语呈现其名称，儿童正确复述后，学习下一张图片。4张图片都学完之后，开始测试，每次呈现一张图片，让儿童说出其名称。无论答复是否正确，都提供正确答案作为反响。测试程序重复进行，最多10次。儿童每答对一个工程得1分，连续两次全对即认为已学会，停止测试。 2.2

16、.3 形音联结+视觉区分实验组的干预任务 这个实验组的干预任务包括两局部：一局部是形音联结训练，一局部是视觉区分训练。二者交替进行。 形音联结训练采用形音联结训练和形音配对学习；视觉区分训练采用即时视觉区分训练、延迟视觉区分训练和图片区分训练。 3 结果 在认知训练结束后，对三组听写障碍儿童进行后测，即进行形音捆绑测验、视觉区分测验和汉字学习测验。 在实施干预训练前，三个听写障碍儿童实验组在联结正确率(F=0.756，p=0.479)、视觉区分(F=0.439，p=0.649)、认读正确率(F=0.046，p=0.956)、听写正确率(F=0.119，p=0.888)和读写差异率(F=0.36

17、1，p=0.701)上都没有显著性差异。这说明各个干预实验组的基线水平是一样的。 不同干预实验组后测方差分析说明，不同干预实验组在视觉区分(F=3.749，p=0.037)、听写正确率(F：6.264，p=0.006)和读写差异率(F=7.229，p=0.003)上存在显著性差异，而在联结正确率(F=0.716，p=0.498)、认读正确率(F=0.764，p=0.476)上没有显著性差异。 在视觉区分能力上，听写障碍儿童视觉区分+形音联结干预实验组(简称综合干预组)与听写障碍儿童视觉区分干预实验组(简称视觉干预组)没有显著性差异，而听写障碍儿童形音联结干预实验组(简称形音干预组)与综合干预组

18、、视觉干预组存在显著性差异，即形音干预组儿童的视觉区分水平低于综合干预组、视觉干预组儿童。在听写正确率上，视觉干预组儿童与形音干预组儿童没有显著性差异，而综合干预组儿童与视觉干预组儿童、形音干预组儿童存在显著性差异，即综合干预组儿童的听写正确率显著高于视觉干预组儿童、形音干预组儿童。在读写差异率上，视觉干预组儿童与形音干预组儿童没有显著性差异，而综合干预组儿童与视觉干预组儿童、形音干预组儿童存在显著性差异，即综合干预组儿童的听写差异率显著低于视觉干预组儿童和形音干预组儿童。 对不同干预实验组各项指标前后测变化量的差异分析说明，三个实验干预组在视觉区分变化量上存在显著性差异(F=3.897，p=

19、0.033)，在听写正确率变化量上存在显著性差异(F=4.516，p=0.020)，在读写差异率变化量上存在显著性差异(F=5.384，p=0.011)；而在联结正确率变化量(F=.468，p=.631)、认读正确率变化量(F=0.430，p=0.655)上不存在显著性差异。 对不同干预实验组儿童的视觉区分变化量、听写正确率变化量和读写差异率变化量的差异进行多重比拟。 在视觉区分变化量上，综合干预组儿童显著大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组儿童、形音干预组儿童没有显著性差异；在听写正确率变化量上，综合干预组儿童显著地大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组、形音干预组儿童

20、没有显著性差异；在读写差异率变化量上，综合干预组儿童显著大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组、形音干预组儿童没有显著性差异。 对不同实验干预组的汉字学习指标的前后测进行差异检验，检验不同干预方法对于汉字学习效果的影响。统计分析发现，三个实验组儿童的认读正确率、听写正确率和读写差异率的前后测均存在显著性差距。 4 讨论 一般来说，学前儿童掌握了口语，建立了音义联结。学龄儿童的语文学习任务是建立形音、形义的联结，开展书面言语能力。书面言语活动包括阅读和书写。前者是通过字形通达语音、语义，是一个理解过程；后者是根据语义、语音写出汉字，是一个产生过程。 儿童识字是为了能够阅读和写作，识字教

21、学是语文教学的一个难点。?语文课程标准?规定：12年级学生认识常用汉字16001800个，其中8001000个会写；34年级学生累计认识常用汉字2500个，其中2000个会写；56年级学生累计认识常用汉字3000个，其中2500个会写。可见，儿童的识字任务是比拟艰巨的。另外，汉字笔画过繁，结构复杂；汉字音义复杂，有大量的多音字、多义字、同音字、同义字，增加了识别和记忆的困难。因此，很多儿童表现出识字困难，存在书写错误，特别是听写错误。 按照信息加工理论，信息加工包括输入、存储和提取等加工过程。在汉字学习中，字形输入、保持和提取等方面的问题都会造成儿童会读不会写的现象。已有研究说明，听写障碍儿童

22、的汉字字形输入和形音联结存在问题。具体表现为：第一，听写障碍儿童对字形的正确输入(视觉区分)有缺陷，影响字形的加工水平，长时记忆中的字形表征质量比拟差，从而会影响形音表征之间的联结质量；第二，听写障碍儿童的形音捆绑编码存在缺陷，导致形音联结短时记忆存在缺陷，进而会影响形音联结的长时记忆，从而影响字形的提取。 本研究针对听写障碍儿童的认知缺陷，采用视觉区分、形音联结训练对听写障碍儿童进行了干预训练。干预结果说明，视觉区分、形音联结的干预内容设置是适宜的，都能相应地提高听写障碍儿童的视觉区分能力和形音联结能力；对于汉字学习来说，视觉区分、形音联结相结合的综合干预训练比单一的视觉区分、形音联结干预训练效果好。具体来说，对于听写障碍儿童的汉字学习，特别是听写水平来说，综合干预效果大于形音联结、视觉区分干预效果。 这种情况可以从两个方面来进行解释： 第一，听写障碍儿童的视觉区分缺陷、形音联结缺陷对于听写能力的影响机制可能不同。听写障碍儿童的视觉区