广西高等教育心理学重点

1、第二专题 教师的专业成长与教师能力素质第一讲 教师职业心理的发展一、教师职业生涯（P5）1、教师职业生涯发展：指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程太相应的心理体验与心理发展历程。（受时间与经验的影响）2、特点：（1）恒定平稳的职业生涯（2）独立孤寂的教学科研（3）年龄距离的日渐拉大（4）教学成效的难以衡量*3、职业生涯发展的目标（识记）（1）外职业生涯是指从事职业时的外在因素的组合及其变化过程。具体包括：工作内容目标、职务目标、工作环境目标、经济收入目标、工作地点。（2）内职业生涯是指从事一项职业时所具备的知识、观念、经验、心理素质、能力、内心感受等因素的组合及

2、其变化过程。具体包括：知识、经验、能力、观念、内心感受。*4、教师职业生涯发展的阶段（1）生存关注阶段（2）任务关注阶段（3）发展关注阶段二、教师的专业成长*1、专家型教师的教学专长P10（识记与领会）（1）拥有丰富的组织化了的专门知识（2）能够高效率地解决教学中的问题专家型教师与一般教师的区别具体体现在做计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上（3）富有职业的敏锐洞察力*3、专家型教师的成长规律（重点掌握）（1）系统学习理论（2）进行教学观察（3）从事科学研究（4）自觉教学反思*三、教师成长中常见的心理问题（重点掌握）（一）高原现象及其消除1、教师职业的高原现象：教师在职业生涯发

3、展的某一阶段由于进一步增加工作责任所引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为状态。2、教师职业的高原现象的消除增强教师的自我效能感*3、辨析：教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容（重点掌握）答：正确。理由如下：首先，要提高社会对教师的关注程度形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向往的职业。其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努力实现自身的价值提供良好的条件。再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养。一方面，教师要形成科学的教育发展观，不断丰富自己的知识结构，为教师自身的专业化发展奠定基础；另一方面，教师要坚持不懈地观

4、摩学习和自觉反思，通过观摩和学习优秀教师的教育先进经验，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积极改进自己的教学，增强自信心。*（二）职业倦怠及其预防（识记与领会）1、职业倦怠（burnout):指服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。2、职业倦怠的成分（1）情感衰竭：指个体情感处于极度疲劳状态，工作热情完全消失。（2）去个性化：指个体以消极，否定，麻木不仁的态度对待工作。（3）个人成就感降低：指个体评价自我的意义与价值的倾向降低。3、A型人格与B型人格的特征比较（识记）l A型人格：个性强，过分的抱负，固执，好争辩，讲究效率，追求完美，行动匆忙

5、，时间观念强，含有敌意。典型的“急性子”，没事时闲得难受，总爱把工作安排的很紧，常常考虑两种不同的事，对别人做的事总是不放心。好胜心强，雄心勃勃，爱占上风，时间观念强，说话、走路、吃饭、办事都是快节奏，说话坦率，爱指手画脚，给人以咄咄逼人之感。总之，A型性格的反应为：易恼火，发怒，不耐烦。l B型人格：表现为情绪心理倾向比较稳定平衡，社会适应性强，为人处事比较温和、乐观、竞争性低，进取心和主动性不强，能正确对待困难与挫折，喜欢娱乐，没有敌意，不具攻击性，知足常乐。4、预防职业倦怠的方法（1）调整与工作有关的不合理信念；（2）做好几个管理：生活方式管理、时间管理、情绪管理。第二讲 教师的素养与人

6、格一、教师的角色和职业角色意识*（一）教师角色的社会期待P22（亦可采用教材说法）（1）教员知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色；这是教师职业的中心角色,这一角色特征主要是通过教学活动来体现的。（2）父母形象角色、朋友角色、管理员角色 ；（3）青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色；（4）榜样、模范公民角色 ；（5）学生灵魂塑造者角色；（6）教育科学研究者角色。（二）教师领导方式对学生的影响（识记）（P182）李比特（R·Lippit）和怀特（R·K·White）的经典性实验（1939）说明：在教师的四种领导方式（强制专断型、仁慈专断型

7、、放任自流型、民主型）中，相比较而言，民主型的领导方式是最理想的。*（三）教师期望对学生的影响（重点掌握）教师期望效应又叫罗森塔尔效应，或皮格马利翁效应。1、教师期望效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应(self-fulfilling prophecy)。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生自身的因素。*2、应用：教师期望效应对教育的启示及应注意的问

8、题（重点掌握）启示：（1）教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。（2）在教育培养过程中，要注重对教育培养对象心理愿景导引和培育，要靠受教育者自身对美好事物的内在追求来驱动教育培养过程，让每一个受教育者在内心深处得到自我确认；（3）要坚持表扬为主、肯定为主、鼓励为主的正面教育方式，避免教育行为中受教育者无法得到自我确认而灰心放弃的消极现象。应注意的问题：（1）对学生的期望要以学生能够承受为底线，因为完全脱离学生实际的期待有时也会给学生太大的压力，因此要适时给予学生适应性的情感与技术支持。（2）作为教师，

9、要认真分析了解每一个学生的特点，发现他们的优点、闪光点，对每一个学生都抱有积极的期待。（3）教师要不断地反省自身的行为和态度。作为教师，不要对任何一个学生存有偏见，不要让自己的不公正延误了学生发展的前途。（4）教师要充分理解每一个学生，应具有同理心。（三）教师职业角色的形成与培育1、教师角色的形成（识记）角色认知阶段角色认同阶段角色信念阶段*2、教师角色的培育（重点掌握）加强角色学习，全面认识教师职业加强角色训练，熟练扮演各种角色通过榜样示范，掌握角色技巧积极参与教育实践，强化教师角色信念 二、教师的能力素质 （一）教师的教学效能感（P15-16）教学效能感来自班杜拉（A.Bandura）的自

10、我效能感理论。1、自我效能感：指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念。班杜拉区分了功效期待（或称效能预期）与结果期待.结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念.个体的行为主要受功效期待的控制，功效期待不仅影响个体处理问题时采用的行为方式，也影响他的努力程度和情绪体验，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。*2、教师的教学效能感:指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。（识记）教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感。（1）一般教学效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题

11、的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。相当于班杜拉所说的“结果期待”。（2）个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。相当于班杜拉所说的“功效期待”。（3）研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势，而个人教学效能感随教龄的增加，则表现出一种上升的倾向。（4）社会环境、尊师重教的风气、工作发展条件等影响教师的一般教育效能感；学校环境、工作条件、发展机会、人际关系、职业价值观和自我意识对教师的个人教学效能感产生重要影响。教师的教育观和自信心（或教师的价值和自我概念）是影响教

12、学效能感的关键。4、教学效能感对教师行为的影响第一，影响教师在工作中的努力程度第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习第三，影响教师在工作中的情绪*5、辨析：教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容。（重点掌握）P16答：正确。理由如下：首先，要提高社会对教师的关注程度形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向往的职业。其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努力实现自身的价值提供良好的条件。再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养。一方面，教师要形成科学的教育发展观，不断丰富自己的知识结构，为教师自身的专业化发展奠定基础；另一方面，

13、教师要坚持不懈地观摩学习和自觉反思，通过观摩和学习优秀教师的教育先进经验，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积极改进自己的教学，增强自信心。(二)教学监控能力1、教学监控能力（识记）：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。在具备了一定的学科知识后，教学监控能力成为影响教师教学效果的关键性因素。*2、教学监控能力的分类（识记）根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类：自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作

14、因素进行调控的能力。任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类：一般型指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控的能力。特殊型指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。*3、教学监控能力的内容（识记与领会）（1）教师对教学活动的筹划与安排（2）教师对教学活动的组织与沟通（3）教师对课堂教学的反馈与评价（4）教师对教学效果的分析与反思*4、教学监控能力的发展过程（识记与领会）（1）他控到自控（2）从不自觉经自觉达到自动化（3）敏感性逐渐增强敏感性

15、是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。*（4）迁移性逐渐提高迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。（三）教学反思1、教学反思的含义教学反思：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。*2、教学反思培养的途径（识记与领会）（1）写反思日记（2）列问题单（3）收集学生评价（4）交流反思（四）教育机智1、教育机智：是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。2、影响教育机智的

16、因素（1）对工作和对学生的态度;（2）意志的自制性和果断性;（3）深厚的知识素养和经验积累。*3、教育机智表现的方式（识记与领会）（1）善于因势利导；（2）善于随机应变；（3）善于对症下药；（4）善于掌握教育时机和分寸。（五）教师威信（识记）教师威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。教师的教育威信不是“威严”和“权威” 。“威信”使人亲而近之，“威严”则使人敬而远之。*三、有效教师的人格特征（识记与领会）在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响：一是教师的热心和同情心，是对教学

17、效果有显著影响的人格特征；一是教师富于激励和想象的倾向性。（一）有效教师的人格特征为：1.激励性人格，包括热情、热心和幽默、可信任感；2.以成功为导向人格，包括对学生成功的高期望、鼓励与支持；3.专业品行，包括有条理、适应性和灵活性、博学。（二）教师人格对学生的影响1、有助于师生关系的融洽2、有助于树立教师的威信3、帮助学生增强自信心4、帮助学生形成良好的性格和习惯。第三讲 教师工作压力与心理调适本讲内容作一般了解（一）给教师带来心理压力的主要因素社会环境因素、教师职业本身的特点因素以及教师自身特点的因素。（二）教师应对压力的方式（识记）1. 防御应对方式：合理化、否认、反向、自居作用、投射2

18、.直接应对压力的方式：调整认知方式、调整个人的期望水平、寻求和利用社会支持、掌握调控方法，学会心理放松。第三专题 学生的心理发展与学习心理第四讲 大学生的心理特点一、教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据（识记）最近发展区：认知发展的真实水平与认知的潜在水平这两者间的距离（维果茨基，社会历史文化派）。即在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。实际上这种差异就是教育教学所带来的发展，是潜力的开发。二、大学生认知的发展特点（一）心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知发展。体现在以下两个方面：1.构成认知功能系统的各种

19、不同心理成份由低级到高级、由简单到复杂、由不完整到完整的发展过程；2.构成认知功能系统的各种心理成份的关系逐渐趋于相互协调的发展过程。（二）大学生思维发展特点（识记）大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主转化。形式逻辑思维的显著特点是，反映的是事物的相对静止性和不同事物之间的确定界限。在这种思维活动中，个体更加强调逻辑性、客观性和确定性，较少注意事物的个别性、相对性和运动性。而辩证逻辑思维是对客观现实本质联系的对立统一的反映，其主要特点是既反映事物之间的相互区别，也反映相互联系；既反映事物的相对静止，也反映相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。（三）大学生记

20、忆的发展特点（识记）1、逻辑记忆能力得到显著提高2、各种记忆品质得到全面发展（敏捷性、持久性、精确性、准备性）3、掌握各种有效的记忆方法*（四）威廉·佩里关于大学生认知发展的理论（识记与领会）佩里将大学生的思维发展划分为三个阶段：第一阶段：二元论阶段。处于这一阶段的大学生对问题及事物的看法是非此即彼的。第二阶段：相对性阶段。处于这一阶段的大学生注意到事物的复杂性和多样性，能接受不同的观点。（大多数一年级大学生处于此阶段）第三阶段：约定性阶段。处于这一阶段的大学生有自己的立场和观点。个体不仅能够进行抽象逻辑思维，而且在分析事物时具有自己的立场和观点，即能够确定“这对于我是正确的”。（大

21、多数高年级大学生达到了一定程度的信奉水平，但对我国而言，由于教育模式的原因，我国大学生思维更多地停留在相对性阶段。）以上三个阶段的具体内容反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辨证思维为主过渡，在思维能力发展的同时，形成了对思维的元认知。拓展：佩里的大学生认知发展理论对教学工作与教学改革有何启示？(一)大学教师角色的转变1、师生之间相互学习，共同进步弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻师说2、师生之间是一种民主、平等的关系3、师生之间要相互尊重和相互理解(二)重视大学生的参和和体验(三)创造民主的学习环境，鼓励多样化和个性化的发展*三、大学生自我意识发展与教育（重点掌握）

22、*（一）自我意识的内涵与结构（一般了解）1、自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识。2、自我意识的构成（结合课件了解）（1）从结构形式上来看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我控制。（2）从内容来看，还可以把自我意识分为生理自我、社会自我和心理自我。（3）从自我观念：现实自我、投射自我（个体想像中他人对自己的看法）、理想自我*（二）大学生的自我意识的发展特点（重点掌握）1大学生自我意识的分化理想自我与现实自我的分化；2、大学生自我意识的矛盾“我是谁？”的困惑；成就期望与现实失望的落差强烈的独立意识与难以摆脱的依附心理的冲突交往需要与自我封闭的矛盾自尊心与自卑感的冲突3、大

23、学生自我意识的整合自我同一性的确立。自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架，即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。自我同一，主要指主体我和客观我的统一，自我与客观环境的统一、理想我与现实我的统一，也表现为自我认识，自我体验，自我监督的和谐统一。n 获得自我同一的途径有三条：(1) 努力改善现实自我，使之逐渐接近理想自我。(2) 修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我趋近。(3) 放弃理想自我而迁就现实自我。*（三）大学生的自我意识发展教育（重点掌握）1、帮助大学生正确处理理想自我与

24、现实自我的矛盾；2、帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我；3、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平；4、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。四、大学生的人生价值观发展特点（一）价值观形成的标准路易斯认为以下7条标准可以评价价值观的形成：第一，自由地选择；第二，从各种可能选择中进行选择；第三，对没一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；第四，珍视与珍爱；第五，愿意想别人确认自己的选择；第六，根据选择行动；第七，以某种方式不断重复。*（二）当代大学生人生价值观的特点（识记与领会）1.人生价值目标的特点：价值目标取向多元化；价值目标更加注重实际。；2.人生价值手段的特点：重视能力

25、与素质、友情在实现自己人生价值中的重要作用；一些传统价值观提倡的手段，如“甘作人梯”“谦虚谨慎”“委屈求全”等方式和手段已不为大学生所看重。3.人生价值评价的特点，表现出双峰分布的特点及评价的标准多元化。第五讲 大学生的学习特点*一、大学生的学习特点（识记与领会）（一）大学生学习内容的专业性1、职业定向目标明确2、课程设置紧扣专业发展需要3、专门的专业实践能力训练（二）大学生学习过程的自主性1、主动性 2、选择性 3、批判性 4、探究性（三）大学生学习结果的超越性1、超越原学习情境2、超越原自我水平*二、大学生的学习适应（重点掌握）（一）大学生学习适应不良学习适应不良主要表现在：学习方式不适应

26、、学习态度不积极、学习过度焦虑。（二）大学生健康学习心理的培养1.建立对专业的信任感；2.培养专业兴趣；3.提高自主学习能力。第六讲 大学生的个别差异本讲作一般了解第四专题 学习理论与学习动机的培养与激发第七讲 学习的基本原理和理论*一、学习的心理实质(P102) （重点掌握）学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；（学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量）2.这种变化要维持一个相对持久的时间；3.这种变化是由经验引起的，而不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的。*二、学习的分类（识记与领会）1、加涅的学习层次分类加

27、涅从学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类。八类学习依次是：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习。2、加涅按学习结果的分类言语信息的学习智慧技能的学习认知策略的学习运动技能的学习态度的学习三、桑代克的联结说（识记）1、学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成S-R联结联结指的是情境与反应之间的联结，其形成无需观念为媒介，人生来就有许多联结的“原本趋向”。2、联结通过试误过程而建立（学习的过程是尝试与错误的渐进过程）3、三条基本的学习规律(1)准备律“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准

28、备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”(2)练习律练习律包括应用律和失用律。a应用律“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”b失用律“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”(3)效果律“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”四、经典性条件作用学说（一）条件反射形成的几个术语（一般了解）条件反射的四个基本事项：1、无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；2、无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；3、条件刺激：原来的中性刺激；4、条件反应：条

29、件反射形成后由条件刺激引起的反应。（二）关于学习实质的看法（识记）1、学习的实质：条件反射的形成（其本质是暂时性的神经联系）2、学习过程就是条件反射形成的过程。条件反射是通过条件刺激（原来的中性刺激）反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的（即单独出现中性刺激也能引起无条件反应，此时中性刺激变为条件刺激，所引起的无条件反应称为条件反应）。在条件反射的形成过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将

30、难以建立联系。（三）几个重要的概念（识记）泛化（generalization）：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一(CS1) 形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。分化(discrimination)：对相似但不相同的刺激作出不同的反应。消退(extinction)： 条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消

31、退。恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。五、操作性条件作用学说（一）操作性行为与操作性条件反射（识记）l 斯金纳把个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。l 斯金纳认为人类更多的是操作性行为和操作条件反射。（二）关于学习实质的看法（识记与领会）1、学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，

32、从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。即形成了操作条件反射。2、学习的基本机制：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。刺激加强的不是S-R的联结，而是行为发生的频率。l 操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管（之前）有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。（三）斯金纳的强化理论1、强化的概念与类型（识记）l 强化：增强某个反应发生概率的一种程序。l 强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。l 强化的类型l （1）正强化与负强化正强化：呈现一个愉快

33、刺激以提高一个反应发生的概率。l 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率。l 负强化的不同形式逃避条件作用、回避条件作用l 逃避条件作用：如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。l 回避条件作用：如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。l （2）惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率。（有哪些形式？）l （3）原始（一级）强化物与继起（二级）强化物l 原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激联合，可以逐渐成为强化物，叫继起强化物。*2、惩罚与负强化的区别（重点掌握）（1）负强化是通过厌恶刺激的撤销（排除）来增

34、加反应在将来发生的概率。惩罚是通过厌恶刺激的呈现或撤销一个愉快刺激来降低反应在将来发生的概率。（2）从效果来看，一般而言，惩罚尽管在改变行为方面也是一种有效的方法，但它在塑造行为中的效果不如强化好，而且带有很多消极影响。因此在教育中，教育者应该有条件地使用惩罚。*3、强化的程序与应用（识记与领会）（1）强化程序（2）应用在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。*（四）理论应用行为塑造与程序教学理论（识记与领会）1、行为塑造（连续接近技术）：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使其逐步形成某种行为。2、程序教学的基本原则

35、l 明确说明学习目的l 小步子的逻辑系列l 学习者主动地作出反应l 信息的及时反馈l 低的错误率l 按学生自己的速度完成教学程序*（五）经典条件反射与操作条件反射的区别与联系（重点掌握）1、区别l （1）从主被动关系来看l 前者形成的前提是有机体要习得的行为都可以由某个无条件刺激引发出来,行为是由刺激引发的、不自主的反应。l 操作性条件反射：行为是有机体为了得到某种结果自发产生的,由于行为结果得到强化,有机体才学会在某种情境中作出特定的反应。这是两者的根本区别。l （2）从反应和强化的前后顺序来看l 前者不需要动物的行为就可以得到强化,因而这种强化是必然的。在后者中强化是动物偶然行为产生的,即

36、是否得到强化依赖于动物是否作出了合适的反应.l （3）二者的生物学意义也不同l 通过前者有机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号,从而可能辨别周围世界,知道外界事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益刺激。在后者中有机体获悉自己的行为与外界刺激的关系，从而可以操纵环境，以满足自己的需要。l 2、联系：都要有强化，否则条件反射就会消退。六、社会学习理论（一般了解）（一）班杜拉社会学习理论的基本观点1、学习的实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。行为习得的途径：一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；

37、二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式2. 观察学习的过程注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程*（二）促进观察学习的强化模式（识记）1、直接强化：当观察者正确重复了行为就直接给予强化（动作技能的形成）2、间接强化：观察者因为看到他人的行为得到强化，而受到鼓励并模仿其行为。3、自我强化：因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。七、学习的顿悟学说（格式塔流派）（一般了解）1、学习的实质学习并非形成刺激反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。2、 学习的结果：并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。3、学习的过程不是简单的神经路的联

38、系，而是头脑对情境进行积极主动地组织的过程（遵循知觉的规律）；知觉的重新组织不是渐进的、盲目的尝试与错误的过程，而是由于对情境顿悟而获得成功。顿悟：通过对情境中各种关系的把握而突然找到解决问题的方法。八、布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观（p.98）*（一）对学习的实质与过程的看法（识记）1、学习实质：学习者主动地进行加工活动形成认知结构（编码系统）。2、学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。3、学习过程：学习是类目及其编码系统的形成过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。（二）新知识学习的环节（识

39、记）1、新知识的获得2、知识的转换3、知识的评价知识的获得过程是指学习者将新的知识纳入原有认知结构的过程。知识的转换过程是指学习者处理知识，使它们适合所面临的新任务的过程。知识的评价过程是指核对一下处理知识的方法是否适合于新任务，看一下经过概括、内推、外推得到的知识是否恰当。（三）结构教学观l 1、教学的目的在于理解学科的基本结构（识记）l 布鲁纳强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。l 学科基本结构：指一门学科的基本概念、原理及其内部规律。*2、掌握学科结构的教学原则（识记与领会）

40、l *动机原则l 结构原则l 程序原则l 强化原则*学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。（识记与领会）八、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说*1、有意义学习的实质有意义学习的实质：符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。非人为：是指符号所代表的新知识与认知中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。实质性：是指符合或符号所

41、代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。有意义学习的结果：有意义学习的结果是形成认知结构。2、有意义学习的过程（心理机制）：同化，即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。（识记）*3、有意义学习的条件（重点掌握）（1）学习材料本身必须具备逻辑意义。（2）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。（3）学习者必须具有有意义学习的心向。*3、先行组织者 一种促进理解的教学策略（1）先行组织者（Advance organizer）：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概

42、括和综合水平而又与学习材料有关。l 设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。*（2）种类（识记）l 一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；l 二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。*九、发现法学习与接受学习的比较（重点掌握）1、相同点：二者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。2、区别：（1）在教学组织模式上二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发

43、现其中的道理；而奥苏贝尔认为，讲授式教学应该是教学的主要模式。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和巩固。（2）发现法学习是一个自下而上的过程，而接受学习是一个自上而下整合协调的过程。（3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。（4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。第八讲 不同类型的学习一、知识的分类（识记）1、陈述性知识陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识，包括事

44、实、规则、态度等。2、程序性知识程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能。程序性知识可分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，这称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，它称之为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。3、陈述性知识的学习的三个环节（识记）（1）陈述性知识领会；知识的领会是通过直观与概括两种心智动作实现的。（2）陈述性知识巩固；指知识学习过程中对所学知识的持久记忆。记忆的三个环节：识记、保

45、持和再现。再现有再认（材料呈现在眼前时能认出，但不能提取）和回忆（材料不在眼前时能主动提取）两种水平。遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线，先快后慢，呈负加速型。（3）陈述性知识迁移。学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。理解：影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前；可以是积极的，也可以是消极的。*二、陈述性与程序性知识的区别与联系（重点掌握）l 联系：陈述性知识是程序性知识形成的必要条件；程序性知识促进陈述性知识的掌握。l 区别：（1）陈述性知识是关于“是什么” 的知识，程序性知识是关于“怎么做”的知识。（2）陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是信息的再现；程序性知识是体现在

46、支柱操作过程中的知识，其运用常要对信息进行变形和运算，其结果往往得出不同于输入刺激的信息。（3）陈述性知识的提取和构建是一个有意地、主动地激活有关命题的过程，速度较慢；程序性知识一旦熟练，可自动执行，速度较快。*三、几种重要的学习策略（识记与领会）l 1.复述策略l （1）原型式复述l （2）创造式复述l （3）检验式复述l 2.精加工策略l （1）SQ3R阅读法l 浏览、提问、阅读、陈述、复习l （2）记笔记策略l 听课前的准备工作。准备活页笔记本，留下笔记本每页右边的13或14空白；l 听课中做笔记，记下听课或阅读的内容（要点）；l 听课后整理笔记（尽早），在留下的空白部分加边注、评语等。

47、l 3.组织策略l （1） 列提纲l （2） 利用图形l （3） 利用表格*四、品德形成的一般过程（识记与领会）个体品德形成过程就是一个接受社会规范，执行规范行为，并从社会反馈中强化对规范的认识，获得规范行为的情感体验，从而确立规范行为的自觉机制的过程。（1）认识道德规范。主要包括形成道德观念、确立道德信念、发展道德评价能力三个方面。其中以道德观念的形成为先决条件，以道德评价能力的发展为主要标志，而道德信念的确立则是道德认识形成的关键。（2）获得道德情感体验。情感是品德形成的动力。培养道德情感应注意以下几方面：第一，丰富有关的道德观念；第二，通过美育和美感教育引起情感的共鸣；第三，重视情感的感

48、染作用。（3）确立道德行为。道德行为的形成主要包括道德行为方式、技能的掌握和道德行为习惯的形成。*五、道德信念的确立及其条件（P138）（重点掌握）道德信念：在人的意识中根深蒂固的道德观念。确立的条件：1、道德信念的确立不仅有赖于道德规范认识的深刻程度，更主要的是通过自己和集体的道德实践，获得道德行为的经验和富有色彩的体验。2、教育者言行一致，在道德信念形成中起着重要作用。六、良好品德培养的心理学技术（识记）1.道德两难故事法2.价值澄清术3.榜样学习4.角色扮演第九讲 学习动机一、动机及其产生的条件（一般了解）l 1、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动

49、力。l 2、动机产生的条件：l （1）需要是动机产生的基础l （2）（外在）诱因是动机产生的重要条件二、学习动机及其分类（一）学习动机：指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。（二）内部学习动机与外部学习动机（识记）1、内部学习动机：指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机。2、外部学习动机：由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。*（三）德西效应产生的原因及启示（重点掌握）1、德西效应：当个体正在进行一项愉快的活动时(即内感报酬)，如果额外提供外部的物质奖励(外加报酬)，反而会减少这项活动对参与者的吸

50、引力。2、德西效应产生的原因（1）原有的外加报酬距有关需要满足的水平太远，对外加报酬的要求太强烈； （2）直接激励的原有强度不足； （3）价值观（思想信念）的某种偏差，未能将需要层给结构调整得合乎工作要求。（4）个体在行为过程中，常常要对行为的原因加以探究，或者产生自我决定感，或者产生他人决定感。对某一行为，如果多次受到外部奖励，个体应付产生他人决定感，或者从自我决定感变为他人决定感，结果，在没有外部奖励的条件下，就会出现行为动机的丧失。3、德西效应的启示（1）内在动机和外在动机是密切联系相互作用的，在推动个体活动中都发挥作用。但是，外在动机只有在不损害内在动机的情况下，才是积极的。如果外在动

51、机损害了内在动机，此后个体对外部奖励的水平不满的话，其行为活动的积极性就会大大降低，结果毁掉的是个体活动的内在动机。（2）教师在运用外部奖励时应持谨慎的态度。对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对那些缺乏内部动机的活动予以物质奖励才可能产生积极的激励作用。三、学习动机的作用（识记与领会）l 1.学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。l 2.对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。l 3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。（如集中注意、加强努力和对学习的立即准备）l 4、学习动机对学习

52、的促进作用还能通过降低在学习过程中通常所含有的一般的知觉和反应阈限，来动员个体立即对这种做好准备。l 5.中等强度的动机水平有利于各种学习。*四、学习动机与学习效率的关系（重点掌握）1、耶基斯多德森定律l 在一定程度内学习效果随着学习动机的增强而提高，中等强度的动机水平有利于各种学习。最佳动机水平随课题(任务)的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。l 2、为什么动机过低或过高会影响学习效率？动机过弱不足以趋使去活动。而过分强烈的学习动机往往使学生处于

53、一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。*四、学习动机的主要心理成分（识记与领会）（一）认知内驱力：即一种学生要求理解事物掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。（二）自我提高内驱力：是个体由自己的学业成就才能和工作成就而赢得相应地位的需要。（三）附属内驱力：是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。*（四）附属内驱力与自我提高风驱力的区别P158（重点掌握）l 辨析：在教育中培养学生的内部学习动机具有头等重要的作用，可以不必考虑发展学生的外部学习动机。答：这种说法是错误的。理由如下：1、在个体的学术活动和职业生涯中，自我提高内驱力在学生学习动机构成中占有最大比重。2、很少有人始终能表现出充分的认知内驱力，仅把掌握大量知识看作学习本身的目标