能力本位教育的历史与比较研究-理念、制度与课程

1、    能力本位教育的历史与比较研究理念、制度与课程    摘要：从历史和比较的视角，通过对欧美和澳大利亚等国家的案例分析，对能力本位教育的起源和变化发展进行深入的研究；梳理了能力本位教育的相关概念，总结了有关能力本位教育的两大模式及其特点：具体阐述了高等教育阶段能力本位教育的概念、制度以及构成能力本位教育的内容在不同历史阶段和不同国家的具体表现。关键词：能力本位教育，高等教育，历史与比较研究，欧美模式一、引言20世纪90年代开始，能力本位教育（competence-based education）逐渐成为欧美高教界关注的焦点之一。实际上，能力本位教育既

2、不是一个完全崭新的概念，学术界对其研究也并非是从20世纪90年代后期才开始的。不过，从以往的研究成果来看，绝大多数都是关注基础或中等教育阶段、特别是职业或成人教育领域中能力本位教育的变化发展，有关高等教育层次、尤其是大学本科人才培养过程中能力本位教育的作用与意义的研究相对较少。本研究主要是基于历史和比较的视角，从能力本位教育的理念、制度以及课程三个层面入手，通过对主要国家的案例分析，对能力本位教育做深入和系统的分析。二、能力本位教育的概念和历史考察中文的“能力”一词，在英文中有不少相对应的表达，如ability，capability，proficiency或competence等。如上所述，本

3、文中探讨的“能力”主要是译自英文的competence和competency。值得指出的是，英文的competence和competency虽然都可以翻译为中文的“能力”一词，但两者之间在用法上还是存在着差异（hager&gonczi，1996；roger，guthrie&hobart，2001）。例如，有学者将competence与competency做了如下的区别：首先，competence指能够按照一定的标准完成某一职业中关键的职业任务。关键的职业任务指某一职业中最具典型的工作任务。一般包括20至30个典型任务。而competency指选择和运用知识、技能以及态度的组合，

4、去完成特定环境下某一任务的能力。此外，特别是在职业教育中，常用能力本位教育或训练（competence-based education，cbe或 competence-based training，cbt）等表达。其次，在不同层次的教育以及不同教育领域中，有关能力本位教育的表述也不尽相同。例如，在中等教育阶段的职业教育中，多使用能力本位教育、能力本位训练以及能力本位教育和训练等表达。近年来，在某些国家，由于强调大学教育与企业间的合作，也出现了能力本位方法（competence-based approach）教育的提法。此外，在美国和欧洲大陆教育改革过程中，还新出现了能力本位学习（compete

5、nce-based learning）一词，主要指学习者通过自发和主动的学习掌握一定的能力。总之，上述表述虽有差异，能力本位教育基本上都是作为重视学科知识（discipline-based knowledge）传授的传统教育的相对概念来使用，其目的不是培养学者或研究者，而是根据产业或特定职业提出的具体能力以及所要达到的资格或学习成果（learning outcomes）提供相应的教育或训练。因此，除非特别强调，本文对英文中的competence和competency不加区别，在同一意义上使用“能力”一词。有关能力本位教育的起源说法不一。早在20世纪80年代就开始研究能力本位教育的英国学者博克（

6、burke，19891认为，能力本位教育最初起源于20世纪20年代美国的教育改革。当时，为了强调教育与企业和商业的联系，在中等教育阶段出现了推行能力教育的尝试。但是，直到60年代，在强调教育的绩效（accountability）、教育的经济价值以及教育与社区和地域社会合作的背景下，有关能力本位教育的思潮和实践才真正在美国得到重视。这在教师教育中尤其得到充分的体现。例如，1968年联邦政府在对美国10所大学进行拨款时，要求这些大学开发培养担任初等学校教师的课程模块。这些模块不但包括学习者在成为教师前需要达到的具体能力和要求，而且还要说明如何对这些能力进行测量和评估。因此，这些内容又被称为以成绩本

7、位教师教育（performance-based teacher education）。具体内容包括：如何使用有效的课堂教学法、如何评估学生的成绩以及如何在课堂激励学生更加主动的学习等。以此为契机，70年代，以强调能力本位的教育受到教育行政官员、政治家以及各州有关评估机构的关注。在联邦政府强有力的支持下，这种教育模式在职业教育、特别是大学与企业、商业界以及其他专业团体中的合作教育活动中得到进一步推广。70年代后期，美国的能力本位教育开始传播到加拿大，此后又影响到英国和澳大利亚等国家的职业教育改革。80年代以后，欧洲大陆许多国家以及亚洲的中国和韩国的职业教育改革也在不同程度上受到了这种模式的影响（

8、赵志群，2009）。90年代后期，为了适应全球化的需要，培养学生能够应对复杂的社会变化，具备多种生存的本领能力，在职业教育或训练之外，普通中等教育阶段也出现了强调能力教育的改革。例如，经济合作与发展组织（oecd）自2001年至2003年提出的相关课题报告中，明确提出培养学生具备人生成功以及形成社会良好秩序的关键能力（key competence）等概念。它们主要包括：能力不仅仅指知识或技能，它还包括能够利用技能或态度在内的各种心理的、社会的资源，去解决特定环境下复杂问题的能力。此后，关键能力开始逐渐影响了许多国家的学校教育改革。三、高等教育阶段中的能力本位教育20世纪80年代之前，能力本位教

9、育主要体现在中等教育，特别是中等职业教育领域，90年代后期开始，高等职业教育以及专业教育也在不同程度上受到能力本位教育观念的影响，特别是伴随着欧洲高等教育一体化进程，能力本位教育在欧洲大陆许多国家受到更加广泛的重视。在此从国际比较的视角，着眼于理念、制度和课程内容三个层面，对能力本位教育在高等教育阶段的体现及其特征做具体分析。（一）理念层面尽管不同国家和地区对能力本位教育的理解存在差异，从理念层面来看，可以大致归纳为两种不同的学派：一种是以美国为代表的行动主义导向：另一种是以德国为代表的综合主义导向。20世纪60年代至70年代，美国的能力本位教育特征具体表现为以下几方面：首先，对特定职业或具体

10、职务所需要的能力做详细分析，并对构成这些能力的主要方面做具体描述；其次，根据这些描述，将教学或训练内容划分为各个不同的单位（unit），能力的培养主要通过实施不同的单位教学来实现；第三，对能力掌握的测试或检验不是通过检查学生是否掌握了书本知识或通过课堂考试的方法，而是根据受教育者或接受训练的对象实际的操作情况，特别是完成规定的具体工作任务的结果进行评估。这是一种传统的能力本位教育理念，往往又被称为行为主义导向的教育（behavioristic approach）。例如，1986年，在美国的影响下，英国成立了全国职业资格审议会（national council for vocational qu

11、alifications，ncvq），由国家制定有关职业资格标准（national vocational qualifications，nvq）。这些资格又称作能力本位资格。其主要目的是要求学生通过企业或工厂的实习，获得特定的技能，在毕业后可以更加有效地履行工作职责。不过，值得强调的是，美英两国之间尽管都非常强调培养学生掌握特定的能力，但还是存在某些差别。例如，在美国主要是用于教师培训等专业教育或训练过程中，而在英国，这种能力主要指毕业生在企业或工厂工作时必须要达到的最低标准。此外，美国的能力本位教育多指与职业或职务有关的能力训练，更加强调出色完成自身工作或职责所需要的能力教育：相比之下，英国

12、则把资格划分为不同水平，制定与此相对应的不同的资格（boreham，2002）。从20世纪90年代开始，上述能力本位教育的理念也遭到了一些学者的质疑。例如，英国的巴勒特（barnett）就指出，按照不同的职种或职务将教育内容设计为相应的单位，不仅很难开发出系统的课程，而且过分强调具备完成特定职业或职务所需要的基本能力可能会导致忽视学生思考能力或理解能力的培养（bamett，1994）。20世纪80年代，在美国还出现了强调完成工作任务时所需要的最基本的技能或要素为核心的能力导向，这些最基本的能力往往又被称为软技能（soft skills）。与以往将完成工作任务所需要的能力划分为各种要素或单位，然

13、后根据这些要素或单位编制相应的教育内容或实施训练不同，这种方法仅确定能够带来工作效果的能力或技能，然后根据这些能力提供高水平的教育或训练。最初，这种能力导向只运用于经营学教育活动中，80年代后期逐渐扩大到其他领域。例如，在英国，1991年实施的国家职业资格制度（nvqs）时也实行了这种能力的方法（generic approach）。除了与行动主义导向一样，在提供完成工作任务所需要的职业训练的同时，它还重视提高学生的批判思考力以及解决问题的能力。换言之，学生在掌握某种职业需要的基础技能之外，在获得超出特定职业所需要的核心技能（core skill）后还可以获得一般职业资格（generalnati

14、onal vocational qualifications，gnvqs）（burke，1995）。这种资格特点包括以下几方面：职业基础（occupational base），一般技能（generic skills），学生主动学习的能力（student responsibility of learning），掌握特定技能的资格（unit certification），提供某种成功教育实践的基础（a basis in successful educational practice），确立全国统一的标准（establishing national standards），与其他资格制度的合作（ali

15、gnment with other qualifications）以及综合评估（comprehensive assessment）。与全国职业资格制度（nvq）相比较，一般职业资格制度（gnvqs）最大特征在于，它更加强调一般的、可以广泛运用的能力。此外，通过将职业能力与核心技能相结合，这种制度还可以为学生继续升学或进入劳动力市场等提供多种选择的机会。在某种意义上，它带有将学术制度和职业制度进一步结合的目的。然而，这种注重一般技能的导向也招致了激烈的批判。其中，特别是对一般技能的概念以及内涵的疑问最多。例如，澳大利亚的功茨（gonczi）指出，能够证明一般技能存在的数据或实证研究成果几乎不仅没

16、有，一般技能或能力本身是否存在也是个疑问（gonczi，1994）。此外，他还指出，在提供职业教育或训练的时候，不事先设想学生将来准备从事的职业或工作的环境，仅仅要求学生掌握抽象或一般的能力也有问题。即使学生获得了这些能力，在从事特定工作或解决具体问题时如何运用这些能力也是个疑问。20世纪90年代开始，在德国和荷兰等欧洲大陆部分国家出现了综合能力导向的学说（holistic or integrated approach）。这种学说是建立在社会建构主义导向（social constructionism approach）之上的能力教育。它在单纯的刺激-反应学习或教育和训练过程之外，还强调培养个人

17、思考力，社会交际能力，适应复杂环境的能力，特别是知识的创造能力的重要性。这种学说具体包括两个方面：首先是知识和个人理解力，价值观和技能的结合：其次与教育和训练的过程有关，与仅仅重视学生训练结果的行动注意导向不同，它更强调学生自发和主动的学习和参与训练活动，特别是关注开发学生在从事实际工作中所需要的各种能力（capabilities），通过学习或训练过程开展的形成性评估，对学生的能力发展给与支援（hodkinson& issitt。19951。由此可见，这一时期，在有关能力的理解、能力教育或训练活动等方面，在某些国家和地区，传统的行动主义导向开始逐渐向强调综合能力的建构主义导向变化。这些变化具体表现在以下几方面：首先，在培养学生主动学习和进取精神的基础上开展教育或训练活动，更加强调培养学生获得发现问题和解决问题等认知能力；其次，与传统的主要以个人为单位完成某种工作相比较，更注重培养学生的团队精神以及参与集体共同工作的意识和能力：最后，对培养学生掌握可持续性学习、主动学习以及终身学习能力也提出了一定的要求（greenwolf&leney，1999）。总而言之，自20世纪60年代开始，有关能力本位教育的理念经历了不同阶段的变化。最初，它首先确定从事某种特定行业或工种需要的能力，然后将这些能力分解为不同的“单位”或“模型”，在此基础上编制各种课程和训练项目。同时，