本科生海外访学的成效及影响因素研究

1、    本科生海外访学的成效及影响因素研究    摘要：本研究基于大学生成长金字塔理论和跨文化成熟发展模型，评价本科生海外访学在学习和发展两个层面的成效，以学业成就、学术兴趣、社会应变力和职业准备评价学习层面的成长，用跨文化成熟的六个子维度评价发展层面成长，并探究影响学习和发展的个体和环境因素。对“全球视野量表”进行文化适应和效度检验，形成了跨文化成熟发展的中文版评估工具。研究发现：海外访学本科生多来自大城市、父母高学历的中产以上家庭；学生背景因素中，只有学习成绩显著影响海外访学本科生的学业成就和学术兴趣；访学项目特征中，只有访学时长显著影响海外访学本科

2、生的社会应变力和职业准备；赴欧洲学生的学术兴趣提升更明显，赴大洋洲和欧洲学生的社会应变力提升显著高于北美和亚洲访学生。研究还发现：跨文化成熟发展程度不受个体或项目特征影响，而取决于本科生在海外教育活动中的投入；有效促进跨文化成熟发展的海外学习经历包括联课活动、课程讨论和小组汇报以及多元文化体验。关键词：学习成果评估，学生发展评估，大学生成长金字塔理论，跨文化成熟发展模型基金项目：上海交通大学教学发展中心国际化专项基金“本科生海外访学项目效果评估”（ctld17d4001）一、背景和问题的提出21世纪的大学生面临多元的环境与复杂的挑战，大学生应具备国际视野、理解不同文化的能力以及跨文化沟通能力，

3、在全球合作与竞争的社会中有效工作、和谐共处。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年明确提出要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”，要“加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”。中外高校也将全球胜任力、国际化素质、跨文化交流能力等列为人才培养的目标之一。海外访学经历为大学生提供了跨文化学习与发展的环境。访学过程中，学生既可参与课堂专业学习，又置身新的文化情境。我国高校在十三五规划中也明确提出增加学生海外交流，如浙江大学将“海外研修、国际交流、联合培养项目”视为教育教学的“第四课堂”，复旦大学提出要逐步

4、提升本科生海外交流的比例，上海交通大学提出“进一步提高学生海外游学、访学的比例与质量，开拓海外实习基地”等。海外访学的项目建设与扩大参与体现了高校的支持与投入，学生的收获与成长是海外访学的关键产出。除了从访学项目数、学生数、目的地等指标描述学生流动，高校也要考察访学学生的学习与发展、经历与体验。海外访学促进了本科生哪些方面的成长？海外访学的效果是否受学生背景特征的影响？不同访学项目促进学生成长的效果是否存在差异？访学期间的哪些具体经历促进了学生发展？回答上述研究问题对于理解海外访学项目产出，促进学生个体成长有重要意义。而且，在海外访学工作中完善评价环节、开展科学评价，对于提升高校国际化工作的水

5、平、加强国际合作交流的质量、合理化教育资源的分配等具有战略意义。二、大学生海外访学的成效评估海外访学成效评估是高等教育学习成果评估的组成部分。对高等教育质量的问责推动了评估运动，高校需通过毕业率、就业率、学生学习成果等直接证据体现人才培养的效果。在高等教育兴起之时，美国本科学生赴欧洲学习，对当地文化的兴趣胜于专业学习，同时由于课程体系、授课方式、语言程度、评价方法等差异导致美欧高校间学分不能转换，美国学生花大把时间“在巴黎街头喝咖啡”。1965年的海外访学项目评估指导手册强调课程成绩是评价学生海外学习成效的主要手段，以保障学术严格性。20世纪70年代起，学生个体的认知和社会心理发展被纳入大学教

6、育成果，海外访学成效评估也从单一的评价学业转向评价学生跨文化互动下的发展。海外访学成效的评估工具按评估内容可分为三类。第一，评价语言能力，如口语能力访谈（oral proficiency interview）用于评估学生的语言学习成效。第二，评价全球知识，如全球意识概况测试（global awareness profile），考察学生对全球问题和世界地理的熟悉程度。第三，评价跨文化互动带来的个体发展，跨文化能力理论经历了从静态分解向动态整合的变迁，相应的测量工具也从测评割裂的模块转向测评关联的维度。如“全球视野量表”（global perspective inventory，gpi）测评个体在

7、认识论维度、个人内在维度和人际维度的发展。随着高等教育转向“以学生为中心”，海外访学成效评价中语言和知识的评价逐渐淡化，评价学生发展成为主流。三、理论基础：大学生成长的金字塔模型和跨文化成熟的发展模型本研究使用大学生成长的金字塔模型作为理论框架，评估本科生海外访学的成效，探究影响学生学习与发展的个体和环境因素。海外访学过程中，学生参与课堂学习、联课活动和课外活动等不同情境的活动（第一层级）；在行为、认知和情感上均有投入：出访几周到一学期甚至一年的时间，接受新知识或者认知路径的挑战，情绪上感受到新奇、兴奋、紧张、困惑等（第二层级），在超出专业领域的范畴取得收获（第三层级），在认识论维度、个人内在

8、维度和人际维度走向跨文化成熟（最高层级）。应用在海外访学情境中，金字塔顶层的“学生发展”表现为“跨文化成熟”（intercultural maturity），指个体在跨文化背景下看待文化差异、认识自我和处理多样化人际关系的内在能力。作为一项整合型学生发展理论，“跨文化成熟的发展模型”综合了个体在认知、自我认同、人际互动等多维度的发展；涵盖了个体意义建构发展的三个维度和三个发展阶段（图1）。认识论维度、个人内在维度和人际间维度分别回答个体在多元文化背景下如何看待知识，如何认识自我以及如何与不同社会文化背景群体相处的问题。个体处于初始发展阶段时，只能用简单的观点看待所处的复杂世界，对文化差异的存在

9、感到不适甚至被压迫，拒绝接受与自己不同的想法和行为。发展至中间阶段时，个体提升对知识不确定性和多元视角的接受度，其他文化的冲突和紧张感促进个体探索自己的价值观念和种族身份，愿意与多样化人群互动并开始探索社会系统如何影响群体规范和群体间的关系。当个体进入跨文化成熟阶段，在认识论维度，能够有意识地站在其他文化背景中理解某种观点或行为，并运用多元文化视角思考问题；在个人内在维度，心态开放地迎接对自身形成挑战的观点和信念，能够在国际视角和本土化视角下思考自己的社会身份认同；在人际维度，个体能够接受并欣赏不同的文化，与多样化人群形成相互依靠和支持的人际关系，理解个体和群体的行为影响社会系统的方式，愿意为

10、维护他人的权利而奋斗。图1大学生成长的金字塔模型基于金字塔模型和跨文化成熟的发展模型，本研究在“学生学习”和“学生发展”两个层级评估海外访学的人才培养成效。在“学生学习”层级，从学业成就、学术兴趣、社会应变力和职业发展四方面评价学生通过海外访学的学习收获；在“学生发展”层级，使用“全球视野量表”测量个体在认识论维度、个人内在维度和人际维度的跨文化成熟发展。四、研究方法1.研究工具的文化适应和信效度检验基于整合型学生发展理论，国外学者开发了“全球视野量表”（gpi），测量学生的跨文化成熟发展水平。该问卷自2007年问世以来经过不断使用和修订，至2013年更新至第九版，沿用至今，近200所高校使用

11、该量表评价学生的跨文化能力、全球学习和海外学习体验。课题组获得了者允许，对量表进行汉化和文化适应。“全球视野量表”英文版有35个核心题项，其中32个题项构成认识论、个人内在和人际三个维度下的六个因子，分别为认识复杂度（knowing）、对文化差异和国际问题的了解（knowledge）、自我认识（identity）、对不同文化背景群体的情感态度（affect）、社会责任感（social responsibility）、社会互动（social interaction），各因子及其内涵如表1所示。题项采用李克特五点量表，从“非常不同意”到“非常同意”赋值15分。表1“全球视野量表”维度及内涵维度子维

12、度内涵认识论维度1、认识复杂度个体判断文化或知识的价值时，其思维的复杂程度或对权威的依赖程度2、对文化差异和国际问题的了解个体对多元文化及其全球化影响的了解程度个人内在维度3、自我认识对自身独特性的认识，对自身族裔、性别等身份特征的接受程度4、对不同文化背景群体的情感态度对与自己文化背景不同的人尊重和接受程度。在多元文化背景下，自身的文化自信度人际维度5、社会责任感对社会和他人的关切程度6、社会互动与来自不同文化背景的人交流互动的程度以及生活在多元化环境中的文化敏感度国外研究为量表提供了信效度证据，但尚未有该工具在中文环境中使用的研究。预研究阶段，我们在量表汉化、本土化适应的过程中采用回译、认

13、知访谈、双语策略和预调查等方法提升中文版量表的效度。例如，英文版量表中，第一个子维度“认识复杂度”含7个题项，其中5题为反向题，仅有两题为正向题。修订的中文第一版沿用了所有反向题，分析预调查数据（n=360）发现，5个反向题被单独萃取成一个共同因素，剩下的两个正向题组成的因子内部信度仅为0.584，存疑最大；且英文量表中该子维度的内部信度也是各因子中最低。根据量表开发和数据分析学者的建议，第二版中文量表将反向题修订为正向题。对第二批调查数据（n=225）经过多轮效度分析，确定中文版各子维度的题项（见表2）。各子维度的内部信度系数在0.730.81之间。通过因子分析的kmo值、共同度、方差解释率

14、值、因子载荷系数值等指标进行综合分析，验证数据的效度水平。认知和个人内在维度下的四个子维度的kmo值均高于0.8；最后两个子维度的kmo值介于0.60.7之间，说明效度可接受。各子维度旋转后的累积方差解释率均大于50%，说明研究项的信息量均被有效提取。因子载荷系数绝对值均大于0.6，说明选项和因子有对应关系（见表2）。表2调整后“全球视野量表”（中文版）维度下属题项维度（信度系数）题项内容（共27题*）载荷量信度系数认识论维度（=0.89）子维度1：认识复杂度（共5题）5.所有群体都有自己的文化0.6920.776.在不同情境中，我认为判断正误并不容易0.66412.对事情下结论之前，我会从不

15、同角度考虑0.82915.评价国际问题时，我会从不同的文化视角考虑0.84916.我很少依赖权威判断什么是正确的0.641子维度2：对文化差异和国际问题的了解（共5题）7.我了解目前影响国际关系的事件0.7980.8710.我理解不同文化的国家之间产生冲突的原因0.76513.我了解世界上不同文化之间如何进行社会互动0.86117.我知道如何分析一种文化的基本特征0.81222.讨论文化差异时，我能够发表有见地的观点0.806个人内在维度（=0.90）子维度3：自我认识（共6题）2.我对生活有明确的目标0.7960.843.面对与我价值观不同的人，我会解释自己的想法0.7678.我知道自己是怎

16、样的人0.7859.当我的观点与他人不同时，我愿意为自己的观点辩护0.68714.我坚持自己的原则并付诸行动中0.72723.我正在构建自己的生活哲学0.723子维度4：对不同文化背景群体的情感态度（共5题）18.我同情受歧视的群体0.7260.8119.面对多元化观点时，我心理上不会有压迫感0.75421.我能够接受与自己不同信仰和宗教传统的人0.73526.我享受不同文化背景的朋友让我了解到文化差异的过程0.82128.我对与我生活方式不同的人怀有开放的心态0.781人际维度（=0.83）子维度5：社会责任感（共3题）4.我认为回馈社会使我的生命更有意义0.8000.7311.我会为保障他

17、人权利而努力0.79127.我会行动起来让世界变得更好0.833子维度6：社会互动（共3题）20.海外学习时，我经常与不同种族/民族的人交往0.9070.8224.我主动让不同文化背景的人融入到我的生活中0.78329.海外学习时，我经常和不同国家的人接触0.887注：*删除的五个题项为：当我意识到文化差异时，我认为自己的文化更好；我很少质疑外界传授给我的知识；我的大多数朋友与我具有相同的民族/种族背景；我将他人的需求置于我的个人需求之上；志愿服务不是我生活中重要的优先事项。在学生学习层面，问卷题项询问本科生海外访学期间的学业成长和能力成长。学业成长包括学业成就（4个题项，=0.79）和学术兴

18、趣（3个题项，=0.67）两个概念，社会应变力设置6个题项（=0.91），职业准备设置4个题项（=0.88）。四个指标和子量表常见于美国高校海外访学项目评估，发展较为成熟。本研究中各子量表的kmo值的范围在0.630.84之间，旋转后的累积方差解释率均大于50%，因子载荷系数绝对值均大于0.6，符合效度预期。2.数据收集和样本描述本研究在东部沿海一所“双一流”建设高校展开。问卷发放对象为2017年参与校级海外访学项目的429名本科生，其中理工农医类学生占55%，人文社科类占45%；超半数为大二学生（53%），38%的学生就读大三，一年级（3%）和四年级（6%）学生最少。73%的学生出访世界大学

19、学术排名前100位的高校，少于5%的学生出访500位之后或不在排行榜上的高校。寒暑假出访和学期出访学生的比例约为2:1。2018年12月经三轮电子邮件邀请，225人完成了问卷，回复率为52%。表3描述了样本特征，和总体的学科分布、年级、出访时段、出访地区分布基本一致。表3海外访学本科生的样本特征分布数量比例（%）学生个体特征性别男8236.4女14363.6学科理工农医13459.6人文社科9140.4年级大一114.9大二12153.8大三8939.5大四41.8第一代大学生a是7633.8否14966.2家乡所在地直辖市9441.8省会城市3314.7地级市6528.9县、镇、村3314.

20、7父母职业阶层b高级领导干部/高级知识分子3616.0中层领导干部/企业高层管理人员/专业人员8839.1专业技术人员/政府普通干部/农村地区领导干部/私营企业老板5524.4低层技术人员/普通办事人员/业务员，或以下4620.4学习成绩排名前5%3515.6前5%-20%8537.8前20%-50%7031.1后50%229.8不清楚135.8访学相关特征目的地北美洲9240.9欧洲6729.8亚洲（包括港澳台地区）4921.8大洋洲177.6访学时长短期（三个月以下）13459.6长期（三个月以上）9140.4住宿学校宿舍14363.6校外8236.4课程参与未参与104.4旁听不计学分5

21、926.2修课计学分15669.3注：a.根据父母受教育程度重新编码，父母双方若均无本科学位，则为第一代大学生。b.根据父母职业阶层最高的一方重新编码。职业分层参考李春玲（2005）。225位本科生中，绝大多数为“95后”，只有2位出生于94年；女生143人，男生82人；人文社科91人，理工农医134人。超五成来自直辖市或省会城市，只有5位农村学生。三分之二的学生非第一代大学生，即父母至少有一方获得本科学位；五分之四的学生来自社会中上阶层家庭，即父母至少一方的职业类别为专业技术人员或以上。近四成学生（39.1%）出访前曾参加过其他海外学习项目。就访学目的地而言，41%出访北美洲，30%出访欧洲

22、，亚洲占22%（包括港澳台地区3%）。134人寒暑期短期出访，91人学期出访，时间超过3个月。课题组还对十位访学归来的学生开展一对一深入访谈，用质性数据辅助理解定量研究的发现。正式研究之前，我们开展了预研究，在京沪两所综合性大学收集了360份样本数据，主要目的是研发中文版的“全球视野量表”。3.数据分析本研究的数据分析框架基于阿斯丁（astin）的投入过程产出模型（见图2）。从学生学习和学生发展两个层面衡量“产出”，即学生成长。使用学业成就、学术兴趣、社会应变力和职业准备四个因变量评价学生学习；使用跨文化成熟的六个子维度评价学生发展。将影响因素分为个体背景因素、访学项目因素、访学活动投入。第一

23、类个体背景因素包括性别、学科背景、第一代大学生、家乡、社会阶层（以父母职业阶层为代理变量）和学习成绩排名；第二类访学项目因素包括目的地、时长、住宿类型、修课情况；第三类为学生海外访学期间在各类教育活动的投入、师生互动的内容（见表4）。图2海外访学成效的影响因素分析框架表4海外访学期间的活动投入和师生互动海外教育活动的投入a数量比例（%）联课活动6629.3文化参访20088.9多元文化体验活动15066.7志愿者活动146.2专业相关实习或兼职2712师生互动的内容b平均值（1-5）标准差课外与老师讨论课程有关话题3.381.00与老师讨论自己的学业表现2.991.07老师对学生的观点提出挑战

24、3.780.95老师从不同文化视角阐释某个话题4.031.00老师运用讨论和小组汇报的形式开展课程4.240.91注：a. n=225；b. n=215（排除未参与课程的样本，n=10）通过多元回归探究第一类和第二类变量对学业成就、学术兴趣、社会应变力、职业准备和跨文化成熟度五个因变量的关系，回答前两个研究问题海外访学的效果是否受学生背景特征的影响、不同访学项目促进学生成长的效果是否存在差异两个研究问题。回答“访学期间哪些具体经历促进了学生发展”这一研究问题时，我们探究跨文化成熟度各子维度的影响因素，采用多元逐步回归法，让三类自变量分别逐步进入回归模型中，找出对因变量有预测力的自变量，建成最佳

25、回归分析模型。五、研究发现表5汇报了对五个因变量的多元回归估计的结果，下面将从个体背景因素、访学项目特征、教育活动的参与和投入等方面进行分析。表5海外访学本科生学习与发展的回归分析结果 （1）学业成就（2）学术兴趣（3）社会应变力（4）职业准备（5）跨文化成熟自变量系数标准误差系数标准误差系数标准误差系数标准误差系数标准误差学生个体特征（模型1）          性别：女.138.091-.003.095.077.077.140.101.119.072第一代大学生-.030.105-

26、.202.110.131.088.200.117.121.083家乡：县、镇、村a.102.136-.039.143-.120.115.072.152.088.107家乡：地级市a.023.103.015.108-.040.087.128.115-.020.081家乡：省会城市a.081.129-.040.135-.019.108-.062.143.090.101父母职业阶层：高层b-.113.156-.281.163.086.131.038.174.131.123父母职业阶层：中层b-.122.125-.229.131.027.106.050.140.122.099父母职业阶层：专业技术b-

27、.038.130-.094.136.116.110.145.145.172.103学科：理工农医c.123.092.024.096.077.077.171.102.083.073学习成绩排名：不清楚d-.521*.200-.435*.209-.073.168-.280.222-.095.157学习成绩排名：后50%d-.553*.166-.455*.174-.084.140-.095.185-.152.131学习成绩排名：20-50%d-.249.127-.295*.133-.073.107-.038.142-.140.100学习成绩排名：5-20%d-.259*.125-.239.131-.

28、052.105-.106.139-.134.098海外项目特征（模型2）          访学地区：亚洲e-.087.120.004.122-.123.092-.223.130-.094.093访学地区：欧洲e.035.105.240*.107.147.081.066.114.030.082访学地区：大洋洲e-.074.172.098.176.337*.133.150.187.020.134访学时长：长期（=3个月）.149.105.058.107.267*.081.246*.113.069.

29、081海外修课：未参与f.213.206.386.210-.086.159.027.223.044.160海外修课：旁听不计学分f-.023.113-.019.115.125.087.011.122-.054.087海外住宿：学校宿舍.011.094-.005.096.058.073-.011.102-.003.073注：a.参照组：直辖市，b.参照组：低层及以下，c.参照组：人文社科，d.参照组：前5%，e.参照组：北美洲，f.参照组：修学分课程。*p.05，*p.01，*p.0011.学生个体背景因素中，只有学习成绩排名显著影响海外学习的学业成就和学术兴趣相比排名前5%的尖子生，排名靠后或

30、不清楚排名情况的本科生在海外学习过程中获得的学业成就更低、表达的学术兴趣也更弱。“学霸”通过海外学习进一步增加了对学术研究的兴趣、强化了学术深造的意愿（见图3）。成绩这一自变量带来的影响仅局限于学业成长，对于促进社会应变力、职业准备和跨文化成熟发展均无显著影响。其他个体因素，包括性别、学科、第一代大学生身份、家乡所在地类型、社会阶层对海外学习各方面的成效均无影响。图3海外访学促进学术兴趣的成效不同成绩排名2.访学项目特征中，只有访学时长显著影响了海外学习学生的社会应变力和职业准备三个月以上长期访学生和三个月以下短期访学生在社会应变力提升方面体现了显著差异（p=.001，cohen's

31、d=0.49），职业准备也存在显著差异（p=.018，cohen's d=0.31）。控制其他个人和项目变量后，显著影响仍存在（见表5）。具体说来，更高比例的长期访学生认为海外经历有助于寻找自己的职业方向。虽然长短期访学在社会应变力和职业准备上存在显著差异，但短期出访生也相当肯定这两方面的海外学习成效。如，短期出访学生中，98%的人认为自己应对陌生情境的能力得到了提升，96%的人认为增强了独立性，95%的人认为提升了解决问题的能力，91%的人认为自己能更有效地和不同背景的人互动（见图4）。图4海外访学促进社会应变力和职业发展的成效长期和短期对比访学地区对学习效果也有影响，表5汇报了以北

32、美高校为参照组的地区差异。进一步分析发现：赴欧洲学生的学术兴趣提升比其他地区访学生更为强烈，赴大洋洲和欧洲的本科生的社会应变力提升显著高于赴北美和亚洲的学生。3.学生个体特征和项目类型特征对跨文化成熟度发展均无显著影响表5汇报了以跨文化成熟度整体发展为因变量的估计结果。学生个体特征和访学项目特征对跨文化成熟发展均无显著影响。以跨文化成熟度的六个子维度为因变量做进一步分析，也未发现任何显著影响的个体和项目因素。4.促进跨文化成熟发展的海外学习经历海外校园经历对跨文化成熟整体发展影响显著（f=4.952，p0.01），海外师生互动对于学生跨文化成熟发展也存在显著影响（f=4.348，p0.05）。

33、具体到六个子维度，不同校园经历的效用程度存在差异（见表6、7）。表6海外访学的不同经历对跨文化成熟发展的影响 认识复杂度a对文化差异和国际问题的了解a自我认识b对不同文化背景群体的情感态度a社会责任感b社会互动a联课活动.224*.180*.228*.174*.162*.165*（.001）（.006）（.001）（.008）（.015）（.011）多元文化体验.132*.172* .160* .244*（.043）（.009） （.015） （.000）注：未标准化系数，括号内为p值。*p0.05，*p0.01，*p0.001，n=225a.

34、逐步回归模型最终排除的变量（即无显著影响的海外学习经历）包括：文化参访、志愿者活动、专业相关实习或兼职；b.逐步回归模型最终排除的变量（即无显著影响的海外学习经历）包括：文化参访、志愿者活动、多元文化体验、专业相关的实习或兼职表7海外师生互动的不同内容对跨文化成熟发展的影响 认识复杂度a对文化差异和国际问题的了解自我认识对不同文化背景群体的情感态度社会责任感社会互动与老师讨论课程相关话题  .151* .132*.174*  （.000） （.000）（.000）与老师讨论自己的学业表现.098*.184* .10

35、8*  （.001）（.000） （.001）  老师从不同的文化视角阐释某个话题.074*     （.021）     老师运用讨论和小组汇报的形式开展课程 .087*.077*.118*.099*.100* （.038）（.042）（.002）（.011）（.033）注：未标准化系数，括号内为p值。*p0.05*p0.01*p0.001，n=215，排除没有参与课程的样本（n=10）a.逐步回归模型最终排除的变量（即无显

36、著影响的海外师生互动）包括：海外老师挑战学生的观点以激发思考。表中没有数值的为该列模型中排除的变量。诸多海外校园经历中，三类活动促进跨文化成熟多维度发展最为有效：联课活动、老师运用讨论和小组汇报的形式开展课程、多元文化体验。对跨文化成熟发展没有影响的活动包括：文化参访、志愿者活动、专业相关的实习或兼职，以及海外老师挑战学生的观点以激发思考。联课活动，如科研项目、学术竞赛、实践调研等与学业相关的课外活动，对认识论维度、个人内在维度和人际维度下的六个子维度均有显著影响。老师运用讨论和小组汇报的形式开展课程对五个子维度有显著影响。多元文化体验活动，如学校或课堂组织的对多元化问题的讨论对于促进个体的认

37、识复杂度、对文化差异和国际问题的了解、对不同文化背景群体的情感态度和社会互动四个子维度的发展有显著的积极作用。例如，被访者在多伦多参与多项平权活动，为少数族裔和弱势群体发声。在讨论和体验的过程中，学生认识到不同群体认知、感受世界的多元方式，尊重他人观点、延伸对多元群体情感的同时，也反思了自己观点形成和演变背后的文化影响和前提假设，促进了认识、自我和人际维度的成熟。六、讨论和启示全球化背景下，学生国际流动成为高等教育国际化办学的要素，海外访学交流成为国际化人才培养体系的组成部分。本研究考察了海外访学在人才培养方面的成效，探究学生学习和发展的影响因素，为高校带来如下启示：1.均衡海外访学的参与机会

38、本研究印证了高等教育海外访学的参与存在性别和社会经济地位差异，但是海外访学的成效受个体背景因素影响并不显著。除了学生的学习成绩，诸多个人背景特征（包括父母教育水平和职业阶层）对海外访学学生的学习和发展均无显著影响。借用阿斯丁模型（见图2），具体到海外访学这项教育实践，教育的“产出”由教育“过程”决定，与教育“投入”无关。也就是说，一所高校中不同家庭出身的学生，一旦有机会海外访学，都可能达到相同的学习和发展水平。但是，家庭困难学生往往主动拦住自己踏入“海外访学”办公室的脚步。国外研究发现，家庭积累的经济、文化和社会资本使得学生在海外学习的信息获取、经济支付、考核遴选等方面获得优势。入学前的社会和

39、文化资本积累甚至影响了海外访学的意愿。结合高校国际化战略，海外访学的宣传、选拔和资助可以考虑向县镇农村或低收入家庭的学生适当倾斜，让“高大上”的国际交流并非遥不可及，提升参与意愿和机会。例如，2018年上海交通大学为低收入家庭的学生设立了赴世界顶尖大学交流的专项。相比追求数量增长的扩大受益面，均衡海外访学参与机会对于促进教育公平更有意义。2.区分访学项目的培养目标本研究从成效评价入手，发现海外访学项目促进学术成长和其他方面成长的影响因素存在差异：学习成绩拔尖的本科生通过海外学习获得的学业成就、取得的学术兴趣更为显著。目前，我国高校海外访学项目多以时长、目的地、奖学金力度等分类。从访学成效出发，

40、根据海外学习项目的人才培养目标进行分类，为高校项目建设、学生项目选择提供了另一种思路。高校可以将本科生访学项目分为科研密集型和文化交流型：前者突出学术成长的培养目标、选拔有科研志趣的本科生、强调成绩拔尖的遴选标准；后者对标中长期规划纲要，侧重跨文化交流和理解能力的培养目标，适当放宽学业成绩标准。这样一来，既能引导学生反思出访目标作出针对性选择，也能服务学校对不同类型拔尖人才培养的个性化需求。3.依据访学效果评价调整项目学期和学年出访曾是海外访学的主流，随着高校普遍强调海外交流人数的增加、学生日益重视国际化经历，短期出访成为趋势。国外研究也挑战了长期访学的效果胜于短期出访的传统观念。本研究的调研

41、高校，长短期项目数的比例约为2:1，但短期出访学生数约为长期出访人数的2倍。寒暑假出访因成本更低、对学业进度影响更小，更受学生欢迎。长短期访学生在学术成长和跨文化成熟度方面也无显著区别；虽然长期出访对提升学生的社会应变力和职业准备更胜一筹，但短期项目的效果也相当积极。从学生视角评估海外学习的投入与产出，短期出访的性价比更高。以访学效果作为项目评估和动态调整的重要依据，对于合理化资源投入有重要意义。4.强调本科生在海外有选择地投入教育活动学生参与国际化项目并不等同于国际竞争力和跨文化能力的获得。学生跨文化成熟发展取决于访学过程中本科生对有教育意义的活动的投入。投入由院校和学生共同促成，一方面是项

42、目和教师提供的活动，另一方面是学生有选择地参与，在有教育意义的活动中投入时间、认知和情感，即投入“身、心、脑”。联课活动、课堂讨论和小组汇报、多元文化体验三类活动影响了个体的认知维度、个人内在维度和人际维度发展，其共同点是围绕严肃主题开展同伴互动。海外访学乃至校本国际交流中，教育者创造机会并设计主题促进不同文化背景的学生互动，学习者认识并理解不同教育活动的效果，有选择地投入。研究表明学生语言程度和性格影响海外学习的效果，可能是由于英语水平高或者外向的学生更容易投入同伴交流。相对难以迅速改变的语言水平或性格因素，强调教育过程中可调动的学习者参与和投入，将使学生对海外学习的过程和结果更有掌控的自信

43、。本研究存在以下局限性，期待在未来研究中有所突破。首先，一所院校的数据无法将院校层面因素，如办学层次、规模、类型等纳入回归分析。但以往研究表明学生学习结果之间的差异只有极小部分可以由院校结构性指标解释，院校层面因素对海外访学效果的解释力可能也很弱。（21）其次，本研究发现的访学效果的地区差异需进一步解释。最后，本科生海外访学的长远效果有待进一步探究。（22）致谢：本文作者感谢“全球视野量表”的者美国爱荷华州立大学教育研究所（research institute for studies in education）授权使用和改编。上海交通大学刘少雪教授对本文提出了宝贵意见，特此致谢。注释：浙江大学

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