合作学习教学理论

1、合作学习教学理论合作学习教学理论评价评价方法方法实施实施程序程序基本基本策略策略基本基本理念理念合作合作类型类型理论理论基础基础基本基本要素要素历史历史溯源溯源基本基本内涵内涵目录目录常见误区常见误区1注意问题注意问题2实践挑战实践挑战3案例分析案例分析4历史溯源历史溯源1.1.思想溯源思想溯源 诗经卫风中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著学记中也提出“相观而善谓之摩相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行

2、知先生大力倡导“小先生制小先生制”。 亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。历史溯源历史溯源2.2.实践溯源实践溯源 十八世纪，约瑟夫兰开斯特和安德鲁贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组；帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威则把合作学习作为“

3、从做中学”教学方法的组成部分。而通常我们所现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。”而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。基本内涵基本内涵合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”美国明尼明达大学合作学习

4、中心的约翰逊兄弟俩认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。我国教育学者王坦王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的

5、教学策略体系。”等等。基本内涵基本内涵综观世界各国合作学习专家的认识,合作学习的内涵至少涉入到以下几个层面的内容:(1)合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动。(2)合作学习是一种同伴之间的合作互助活动。(3)合作学习是一种目标导向活动。(4)合作学习是以各小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的。(5)合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。王坦教授将合作学习表述为:以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动;以团体成绩促进学生的学习;以团体为评价标准,共同达成教学目标的教学活动。我国的一些教育工作者又提出了合作学习的另一种涵义:(1)形成和改变学习者的学习态度,增

6、进合作技能;(2)创立紧密结合与整合学习为一体的学习方式;(3)发展批评性思维、推理、解决问题的能力。这一学习方法的共同目标是:增强合作能力,建立自信心,体验学习成就感,促进组织与交际能力的发展。基本要素基本要素三因素论：斯莱文三因素论：斯莱文1.小组目标-合作学习的内在动机，有助形成一种精神并鼓励学生彼此帮助。 三种目标结构的课堂教学： 竞争性课堂、个人主义的课堂、合作性课堂2.个体责任小组目标达成的前提 即每个人都达成小组目标，掌握教学内容，无一人掉队。3.成功的均等机会学习动机的重要来源 小组目标构建了小组的凝聚力；个体责任保证了每个成员都学会学习内容；成功的均等机会则可以激发学生的学习

7、动机。它意味着所有学生，不管其能力或背景怎样，努力都可以得到认可。基本要素基本要素四因素论：库埃豪四因素论：库埃豪1.小组形成与管理四人、异质小组的运用最有效。2.任务设计很大程度上决定学生们是否能有效进行合作性活动。使学习任务体现出相互依赖的特性并落实个体责任。3.社会因素合作学习的一个重要特征是强调对合作的习得。教师作用重要。4.探索性谈话小组中的谈话是重要的学习工具-“小型非判断性论坛”基本要素基本要素五因素论五因素论约翰逊兄弟约翰逊兄弟1、积极互赖2、面对面的促进性互动3、个体责任4、人际和小组技能5、小组自评理论基础理论基础社会互赖论社会互赖论选择理论选择理论合作学习理论合作学习理论

8、发展理论发展理论精制理论精制理论接触理论接触理论人本主义学习理论人本主义学习理论自控理论自控理论建构主义学习论建构主义学习论理论基础理论基础（1）社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论。是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精制理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。精制的最有效方式之一是向他人解释材

9、料。理论基础理论基础（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。基本理念基本理念形式形式观观互动互动观观情境情境观观师生师生观观评价评价观观目标目标观观合作类型合作类型师生合作教学师生合作教学生生合作教学生生合作教学全员合作教学全员合作教学基

10、本策略基本策略学生小组学习学生小组学习1.学生小组成绩分工制。2.小组游戏竞赛法。其他的合作学习策略其他的合作学习策略1.切块拼接法。2.切块拼接2法。3.共同学习法。4.小组调查法。实施程序实施程序创设情境，明确目标创设情境，明确目标独立学习，自主尝试独立学习，自主尝试小组研讨，集体交流小组研讨，集体交流教师总结，反馈评价教师总结，反馈评价评价方法评价方法1.教师对想要学生在合作活动中合作的某种社会技能给与具体规定和说明,提出掌握的目标。2.运用小组积分和小组奖励推动表现合作交往技能。3.每天统计总积分,强调一天的进行有多大。4.教师建立观察制度是抽查每个小组。5.明确达到多少积分便可以得到

11、奖励。6.除了小组积分之外,教师也可以对整个班级赢得的积分给与奖励。7.除了社会交往技能外,奖励分还可以兼顾一些潜在的目标。常见误区常见误区误区一：有小组而无有效的合作误区一：有小组而无有效的合作误区二：小组合作是传统教学与小组讨论的简单组合误区二：小组合作是传统教学与小组讨论的简单组合误区三：小组合作教学是把大课堂分成若干小课堂误区三：小组合作教学是把大课堂分成若干小课堂误区四：实施小组合作教学，教师轻松了误区四：实施小组合作教学，教师轻松了误区五：小组合作教学只注重对小组的评价误区五：小组合作教学只注重对小组的评价误区六：小组合作学习是合作学习的唯一形式误区六：小组合作学习是合作学习的唯一

12、形式误区七：不平等导致弱势群体不合作误区七：不平等导致弱势群体不合作注意问题注意问题首先，不是所有儿童适合在小组中学习。首先，不是所有儿童适合在小组中学习。其二，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。其二，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。其三，合作学习不适用所有的学习任务。其三，合作学习不适用所有的学习任务。其四，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制其四，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。合作学习的运用。实践挑战实践挑战1 1分组合作学习者主张异质分组。其理由是，异质分组能创造多样化的学习环境。分组合作学习者主张异质分

13、组。其理由是，异质分组能创造多样化的学习环境。因为学习者的背景、思想、性别、民族特点各不相同。尽管这种观点表面上看起来因为学习者的背景、思想、性别、民族特点各不相同。尽管这种观点表面上看起来合情合理，但有些研究表明，把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者合情合理，但有些研究表明，把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利。因为他们在小组内把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利。因为他们在小组内感到孤独，微不足道，或者因为扮演模式化的角色，而活跃不起来。感到孤独，微不足道，或者因为扮演模式化的角色，而活跃不起来。2

14、 2学习进度学生学习同一材料的速度是不一致的。在小组合作学习中，一些能力学习进度学生学习同一材料的速度是不一致的。在小组合作学习中，一些能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果小组因害差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果小组因害怕差生掉队，而放慢甚至暂停小组学习，辅导差生。这对于大部分学生来说是不公平怕差生掉队，而放慢甚至暂停小组学习，辅导差生。这对于大部分学生来说是不公平的。的。 3 3小权威异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这阻碍了全小权威异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这阻碍了全组成员平等参

15、与小组活动。尤其对于内向、文静的和能力较差的学生不利。组成员平等参与小组活动。尤其对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权小权威威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为“复制复制”“”“小权威小权威”思维成果的听思维成果的听众。不仅如此，众。不仅如此，“小权威小权威”的出现还会为懒惰的学生营造的出现还会为懒惰的学生营造“避风港避风港”。懒惰的学生。懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。在小组内不出力

16、，却享受小组共同的成果。 实践挑战实践挑战4.4.组内冲突由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出组内冲突由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。5.5.奖励合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生。例如在小组的每一个奖励合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生。例如在小组的每一个人完成了一个工作单元或一次好的测验时，将其总分进行汇总，按小组的成人完成了一个工作单元或一次好的测验时，将其总分进行汇总，按小组的成绩（即分数）决定是否给予奖励；另一种模式是按小组的得分进行平均，把绩（即分数）决定

17、是否给予奖励；另一种模式是按小组的得分进行平均，把平均分数作为小组成员的个人成绩，以平均分作为是否给予奖励的依据；第平均分数作为小组成员的个人成绩，以平均分作为是否给予奖励的依据；第三种是一个小组完成一项集体任务得一分，在一段时间内所得到的分数作为三种是一个小组完成一项集体任务得一分，在一段时间内所得到的分数作为这个小组每个成员的得分。这三种模式对小组中某些成员是不公平的。这个小组每个成员的得分。这三种模式对小组中某些成员是不公平的。 6 6小组人数合作小组规模究竟多大为宜，合作学习研究者没能达成一致。小组人数合作小组规模究竟多大为宜，合作学习研究者没能达成一致。有的主张小组人数应该尽可能的少

18、，以便保证小组内人人有责任，每个人有有的主张小组人数应该尽可能的少，以便保证小组内人人有责任，每个人有充分的时间参与活动。另外一些人则认为小组人多有利于形成丰富多样的学充分的时间参与活动。另外一些人则认为小组人多有利于形成丰富多样的学习环境，这造成实践中教师随意安排小组人数，导致合作学习寡效。习环境，这造成实践中教师随意安排小组人数，导致合作学习寡效。案例分析案例分析多年前的杜郎口中学濒临撤并,为了寻求出路,学校苦苦摸索,进行了一系列的改革。从教师的满堂灌到师生活动时间分配“10+35”,学生有了充足的活动时间,有了课堂主动权。此时,师生沟通、生生沟通成为课堂的迫切需要。在2004年,为了便于学生分组、交流、合作,学校撤掉了所有教室的讲台,将“秧田式”座位格局,改为桌对桌,面对面的