2022年2022年后现代课程观读书笔记

1、精选学习资料 - - - 欢迎下载后现代课程观读书笔记松江区老师进修学院研训部陈赣怀着极大的耐心阅读了后现代课程观一书,不只为需要抑制自己浮躁,仍由于有好多物理学.生物学.数学的理论弄不清,哲学线索难以辨明,课程原理与之关系难究其里,所以只能被动阅读,看不懂,吃不透,让我感到要贴近经典好困难,好吃力；书的前面部分难度较大, 读读停停,停停读读,回读现象很严峻；第三部分表达内容与我们当前的话语有些接近,所以开头明白,渐入佳境,惋惜戛然而止,让我最终仍没有明白“后现代”到底为什么回事,于为顿生无限遗憾；当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知

2、道很多美国人自己也无法将它翻译 出来；”我的心中好受一些,我为自己的阅读困难找到的一丝借口,获得一丝安慰.一点平稳；于为我把前面的文字重新阅读了一遍,对书的思路. 观点慢慢有了模糊的熟悉,形成了这段粗浅的文字；对后现代课程观的懂得和把握一.关于前现代.现代.后现代前现代范式为一种平稳的.对称的.有目的.公平的的秩序,为有机的.一体化的世界观；科学思想为奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的,笛卡尔认为世界为确定的,正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”；牛顿的稳固的世界观就认为世界为组织简洁的构成,就犹如都可以通过万有引力就可以猜测宇宙一样；现代主义思想就为一种发觉预先存在的世界的方 法,学问可以被发觉

3、但不能被制造,学问系统为一个封闭的系统；科学思想为建构现代主义的基础,因此现代主义的课程强调线性的.序列性的.因果关系的.易于量化的秩序系统,这一系统有清楚的起点和明确的终点,布满技术理性的封闭系统；现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响；二.后现代课程范式建构的基础后现代课程为一种转变性课程而非传递和转移性课程（这一概念来自热力学）；小威廉姆·多尔以生物学.化学.数学.哲学和心理学学问为其争论视角,认为布鲁纳.杜威.皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想为后现代课程的思想基础；1.皮亚杰的生物学观点平稳化模式从生物学上看, 人类学习过程为与自组织的生命系统相关联的；生命系统的基本

4、特点之一为相互作用并给予自身自主性；在生命系统中, 各组成部分不为以相互孤立而为以相互联 系及与系统整体的关系的角度来界定的；生物学以其复杂性.等级和网络对课程思想来说为丰富的隐喻；对于课程来说,要超越封闭框架走向开放,要关注问题和干扰所发挥的作用,增强内部的“进展驱动力”；皮亚杰将遗传表型模式运用于认知结构中, 提出了个体进展的平稳不平稳再平稳化的模式； 要达到再平稳就应当有干扰和困惑； 老师的艺术在于促使不平稳产生的同时限制这种不平稳,不让它变成不行掌握的破坏,从而促成更高水平的平稳；2.普利高津的耗散结构理论宇宙为混沌的状态,混沌复杂性理论的应用主要涉及回来性的概念,通过回来, 个体的自

5、我反思中获得价值感；“世界的学问不为固定在那里等待被发觉；只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成；”普利高津从热力学的角度提出了耗散结构理论,他认为平稳系统为稳固的系统,但也为封闭的系统； 从能量物质交换的角度而言,平稳系统为能量耗尽的系统；系统的稳固性为死亡的前兆；因此要达到转变（留意这个词语）必需有不平稳,“通过波动达到有序” ,在湍流中通过与环境的相互作用在自组织中获得转变；精品学习资料精选学习资料 - - - 欢迎下载自组织为普利高津提出的关键术语,自组织不目的论的（向预定的目的运行）；甚至也不为目的性的（有目的的适应环境）；自组织为开放的概念,为依靠于反思性行动.相互作用

6、.交互作用的过程；3.布鲁纳的“心灵对话”熟悉论布鲁纳认为成长为个体表征世界.实在与文化的个人才能；这一表征才能就为心灵的才能；心灵的才能为具有心情和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力；布鲁纳认为一种基于能够运用信号操作的体会.公共对话以及个人反思的课程能够将学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者；课程从学习过程的角度动身应向自身回转,形成“螺旋性课程”；随着每一个体对丰富的表征模型的构建,开头形成多重观点.假 设和主观化的认知方式,从而促进自己的成长；在这一框架中, 强调评判为制造性的而非总结性的,师生关系为带有对话交往的性质的, 为双向的和交互作用的而不仅仅为

7、单向的和信息性的；“与其他人的”会话“为指导我们的唯独来源” （罗蒂） 课程不只为传递学问的工具,也为制造和重新制造我们和我们文化的工具； 心灵为一个动词,一个积极的动词；一个积极寻求的动词；一个积极的. 寻求的.自组织的动词；4.杜威和怀海特的过程思想诠释学来源于希腊神赫尔墨斯；作为信使, 他不仅向人类传递神的旨意；而且用各种形式说明这些信息；17 世纪的牧师开头依据自己的懂得对神圣教义进行规范的说明,后来狄尔泰将诠释学扩展到全部的文本；后来诠释学有两个分支,一个为以小赫希为代表,认为诠释的目的为懂得作者所处的时间.地点和精神状态,从而进入“作者精神状态”,通过对作者和作者状况的怜悯对文本予

8、以证明和客观化；另一个分支为海德格尔和伽达默尔；他们认为假如要与文本绽开对话,懂得自己所处的时间.地点和文化为根本；全部的存在存在于时间中； 意义不为从文本中提炼出来的,而为从我们与文本对话中制造出来的；受诠释学框架的影响,在训练上我们强调交互作用的过程；杜威的过程观强调通过反思而转变（尽管他未必同意）,他认为影响现代课程的观念为“学问旁观者理论” ； “学问旁观者理论”的导向为用清楚而精确的术语确定先验的课程概念,以及老师将先验学问出现并传递给同学的教学概念；这一课程为“可测量的欠缺课程”我们的考试就为测评同学学习的“欠缺” 程度, 并依照这一程度为同学评定等级；而在后现 代框架之中的课程不

9、为一种包裹；它为一种过程对话和转变的过程,以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础；在此基础上的回来和反思,而且只要当反思具有批判性. 公共性和社区性,转变性课程才能真正构建起来怀海特与杜威.皮亚杰一样,信任“同学的心灵为成长的有机体”,而且信任“通向聪明的唯独道路为面对学问的自由”； 为了达到课程平稳和统合,怀海特进展了他的“训练韵律”,即渲染（嬉戏） .精确（把握）和概括化（抽象）；怀海特信任生活自然的进展规律, 提倡在学校和中学以观点的渲染和嬉戏为主导,精确或把握的进展始于高中,而抽象或概括化就为高校时期的焦点；海德格尔的存在观不仅包括现在的临时性而且包括对历史性过去的意识以及内在于有

10、待界定的将来之中的可能性；他称我们在世界中的存在.我们作为历史性人类的状况为亲在,具有渗透着可能性的潜力；在诠释框架之中的意义和懂得来自进行联系的过程,来自我们对世界中的存在的说明；所以强调“保持会话连续”的重要性；在我们老师培训中要帮忙老师绽开对话,“在对话和争论中要提出问题,出现争议问题, 从而超越事实而进入说明；在此运用一个共同的我认为 也为适合的后结构术语来说为和谐信息 在文本和读者之间.老师和同学之间.体会和意识 之间；和谐这些信息而不为出现一个命题.名词或观点的真理在我开来好像精品学习资料精选学习资料 - - - 欢迎下载为课程的所在或应当所在；在和谐信息的过程中每一方积极的倾听怜

11、悯地而具有批判性倾听对方在所什么；其意图不在于证明一种立场的正确性而为要发觉将不同观点联系起来从而通过积极地参加对方而扩展自己的眼界的方式；”这一过程为“上帝笑声的回音”的艺术,为“没有人拥有真理而每个人都有权益要求被懂得的迷人的想象王国”的艺术三.后现代课程观的建构本书对于后现代的课程观没有详细明确地建构自己的理论体系,而且后现代思想本身也不强调体系,后现代思想为一种模糊的理论,开放的理论,过程的理论,进展的理论；这样我们就不会为本书的结尾感到遗憾； 但作者对现代课程理论的怀疑进展了我们的适量的 “基本张力”,从而激活了我们思维水平和想象空间,可以帮忙我们构建 “迷人的想象王国” ,而且作者

12、也为我们的思想建构供应了一些规律起点；在后现代时期, 基础的概念受到自身的挑战, 没有一种基础学问对于学习为必要的, 也没有一种方法为放之四海而皆准的； 关键为自组织的过程； 完成一种转变性的统合； 在自组织中权威的力气逐步减弱,老师成为“公平中的首席” ；教与学中留意反思和建构,完成反思和建构除了规律的.分析的. 科学的思想方式,更需要一种隐喻的.描叙的. 诠释的方式；这种方式认为目的.规划. 目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中；对于目标的达成不为测量“欠缺” , 而为留意过程的多元的评判；于为多尔设计了4r 来构建课程,即丰富性.回来性.关联性和严密性；以上解读不知为否正确,敬请老师

13、和学友批判指正！二期课改语文教学距离后现代课程到底有多远？在阅读后现代课程观 一书过程中, 情不自禁地会用书中的观点反思当前的语文教学；假如说一期课改侧重于现代主义思想,强调科学有序, 那么在二期课改的背景下,语文课程标准.教学理念.教材建设等逐步接受一些后现代思想,完成现代向后现代的范式转变；现代思想为科学有序的学问体系,为一种线性关系； 因此一期课改的语文教材有较强的序列,如h 版教材以阅读才能的进展为序,单元教学目标非常明确,单元教学要贯彻单元教学目标, 单元检测也为以目标的达成度进行的；由于现代课程的规范和稳固导致课程逐步 走向僵化, 所以为了走出困境,新的课程理念对于有序的学问不再做

14、过分的强调,二期课改的语文课程标准和语文教材期望打破有序,重新构建新的语文课程体系；新的课程标准显现了淡化语言学问的倾向,不为强调序列, 而为将课程由封闭走向开放；新教材开头以 “主题”为单元进行编写； 尽管对新教材的评判不一,但我们明显可以看出试图突破科学体系进行构建的设计思路, 而这一设计的正误仍有待时间的检验,不过后现代思想对课程的分析评判没有正误,只有在课程实践过程中同学言语体会和语文素养的真正提高；作为现代课程, 提高同学的语文素养和语言素养特殊留意同学语言积存,而后现代思想强调自组织, 强调语文学习的过程；因此新的课程标准从三个维度设计教学,即学问和才能.过程与方法. 情感态度价值

15、观； 对语文教学的启示为在语文课程中不仅要关注语言的“学得”更要关注同学在各种语言实践活动中的“习得”, 重视培育同学的学习方法和学习习惯,让同学在语言情形中与环境交互作用内化言语才能,在自主.合作.探究中全面提高同学的 语文素养；语文争辩相对于其他学科来说始终比较猛烈,新课程改革的开头阶段我们将现代科学的课程理念如婴儿一样与脏水一同泼出,结果显现了一种纷乱的局面；随着新课程的推动,课程专家. 老师进行了冷静摸索,显现了回来的倾向,目前语文教学正处于一种冲突和彷徨阶段；假如依据后现代的思想分析,这种不平稳或者说干扰.困惑.混沌的局面往往能够完成转变,促成一种更高层次的平稳；假如用 4r 的课程

16、标准丰富性.关联性.回来性.严密性来分析当前语文新教材,精品学习资料精选学习资料 - - - 欢迎下载我们可以对语文新教材作以简洁的评析；1.从丰富性的角度分析,语文应当有自身的历史 背景. 基本概念和最终词汇,应当以自己的方式说明作品和文本的丰富性,但新教材包括高考考试说明都没有在这方面做得令人中意；为了促成课程的转变,课程应当有“适量”的不确定性.反常性.无效性.模糊性.不平稳性.耗散性与生动的体会；而在语文教材和教学中这些概念, 老师接受起来仍为有肯定的难度,比如, 当前松江区的教学争论比较强调有效性, 因此让一些老师和领导接受“无效性”的确有肯定的难度；实际上或许正为由于我们过于强调有

17、效才导致教学的“无效”；2.从回来性分析,语文教材的片段.单元和序列为一种任意的组合, 在实际教学中我们不应把它视为孤立的单元,而应为反思的机会；对话为反思和回来的必要条件；目前构建对话对话课堂,形成“学习共同体”的观念已经在老师中逐渐达成共识,但真正转变成课堂教学行为仍需要过程；对于语文教材来说,可以反思, 通过反思可以找到终点,但总有找不到起点的感觉,这也为留意教学实际的广大的语文老师提出了挑战； 3.从关联性的角度来看,我们当前的课程有优势有不足；依据怀海特的观点,我们“不必教太多的学科”而为要“完全地教”所教的一切,以便让主要的观点“形成尽可能多的组合”；因此新教材的主题单元强调了这种

18、关联,形成了种种组合；但单元主题之间的关联不够, 因此要求我们老师不仅要使用新教材,要能够自编校本教材甚至生本教材,特殊要找出课程之间的关联,在自主关联的同时提高自身的洞悉力；后现代课程的关联为内在的,为同学的发觉的过程,而不为老师或教材编写者主动出现的；这样我们就不会对当前新教材 的编写体系再说什么了,而为积极主动的构建有关联性的课程；除了训练关联, 仍有文化关联；因此我们的观点要统一到更宽阔的文化.生态.宇宙模体之中；于为新教材的教学内容由我们自身到自然.社会.历史等各个方面,我们可以通过描述和对话形成自己的文化感；4.从严密性角度分析,新课程的严密性逐步减弱,从本文作者的观点进行分析,我们走出现代的泥淖并不意味着我们抛弃科学,以致走进“扩散的相对主义” 或“感情用事的唯我论” ；小威廉姆· e·多尔非常强调这一点,认为这为“四个标准中最重要的”,假如我们记住这 句话我们在当前的语文教学实践中就会永久保持清醒的头