苏霍姆林斯基谈谈教师的教育素养(2)

1、苏霍姆林斯基谈谈教师的教育素养苏联：苏霍姆林斯丛教育素养是由什么构成的呢？这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。我们认为很車要的一点 是，教师在学校里教的是科学慕础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能够分辨清楚那些 处丁-科学思想的前沿的问题。如果你教的是物理，那么你就应当对基本粒子有所了解，懂得一点场论，能够哪 怕是粗略地设想出将来的能源发展的前景。教纶物的教师则需要懂得遗传学发展的历史和现状，熟悉牛命起源 的各种理论，知识细胞内部发生的系列化过程。教冇素养就是由此开始并在此建立起来的。可能会有人反驳 说：为什么教师要懂得那些课堂上并不学习的东西以及那些跟中学所学的教

2、材没有直接联系的东西呢？这是因 为：关于学校教学大纲的知识对于教师来说，应当只是他的知识视野中的起码常识。只有当教师的知识视野比 学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。我认识几十位这样的教育能于。他们的教育素养从备课就能看得出来。他们是按照教学大纲、而不是按照 教科书来备课的。他们仔细地思索过教学大纲以后，就把教科书里有关的章节读-遍。他们这样做是为了把白 己置身于学生的地位，用学生的眼光来看教材。真正的教育能手知道的东西，要比学校里的东西多得多，因此 他不需要在课时汁划里把要讲的新教材都写出来。他的课时计划里并不写叙述（演讲、讲解）的内容，而只写

3、一些为了指导学生的脑力劳动所必要的关于课堂教育过程的细节的简短的纪事。教育工作的能手对于课堂上所 学的口己那门科学的起码知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的， 并不是所学的东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困 难。请你留总观察一下那些只知道必须教给学生的那点东西的教师的工作情形吧。他认真地按照教科书把要讲 述的东西准备好，至把讲述的内容和逻辑顺序都记住。你将会发现：那些在讲述新教材时应当使用的直观教 具和说明性的材料（如在历史、地理、生物课上要用的文艺作品中的形象），好像是人为地附加在课的内容上 的，所有这些都

4、从学生思想的表面上滑过去了（有时候教师其至忘记了使用他所挑选和准备好的东西）。为什 么会得到这样的结果呢？这是因为，处于教师注意中心的只是教材内容，而不是教育过程的各种细节教师使足 力气去回想讲述的过程，他的全部注意力都集屮在口己的思考和教材内容上。学牛要领会这样的讲述是闲难 的，在这种课堂上没有不随意识记，因为在教教师的讲述和语言里没有悄感。如果教师不得不使足白己的全部 力气去回想教材内容，他的讲述缺乏惜感，那么儿诡就会不感兴趣，而在没有兴趣的地方也就没有不随意识 记。这是教师的教育素养的一个非常微妙而乂非常重耍的待征：教师越是能够运用自如地掌握教材，那么他的 讲述就越是情感鲜明，学牛-听课

5、以后需耍花在抠教科书上的时间就越少。真正的教育能手必有真正丰富的情 感。那种对教材的知识很肤浅的教师，往往在课堂上造成-种虚张的声势，人为地夸夸其谈，企图借此来加强 对学生意识的彤响，但是这样做的结果却是可悲的：虚张声势会使人空话连篇，爱说漂亮词句，所有这些都会 腐化学牛的灵魂，使他们内心空虚。当人们谈到形成信念的问题时，常常会听到这样一些议论：对教材的知识一这还不是信念，有知识并不 意味着有信念，这样把两者对立起来是亳无道理的。所谓真正地有知识，这就是对知识有深刻的理解并且把知 识多次地反复思考过：而如果对知识有深刻的理解并且反复地思索过，如果知识变成了学生主观世界的一部 分，变成了他自己的

6、观点，那就意味若知识己经成为信念。那么，在什么条件下知识才能他动学生个人的精神 世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道徳财富呢？只有在这样的条件卞，一丿ij形象的话來说，就是在 知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。如果在教师的讲课里没有真止的、由衷的情感，如果他掌握教材的 程度只能供学生体验他所知道的好一点东西，那么学生的心灵对于知识的有感触就是迟钝的，而在心灵没有参 与到精神生活里去的地方，也就没有信念。由此我们还是得出那个同样的结论：教师对教材有深刻的知识一 这是教育素养的基本方面之/一。教育素养的这一重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接拆诸学生的理智和心灵。在拥有这一真 正宝

7、贵财富的教师那里，讲述教材就好比是向交谈的对方（学生）发表议论。教师不是宣讲真理，而是在跟少 年和男女青年娓娓谈心：他捉出问题，邀请大家一起来对这些问题进行思考。在分析这种课的时候，大家会感 觉到：在教师跟学牛z间建立了i种密切的交往关系。你，作为校长，也会被教师的思想的潮流所带走，你会 忘记你是來检查教师的工作的，你会感到自己也变成了学生，你跟一群15岁的少年们一起为发现真理而欢欣 鼓舞，你在心里回答着教师提出的问题。在我们州的一所学校里发生过一件有趣的事：年轻的校长在听-位有 经验的教师上儿何课，他的思想完全给教师的讲解迷住了，以至当教师向同学们问道：“你们谁能回答这个问 题？ ”的时候，

8、这位校长竞举起手说：“我！ ”这才是真止的教育技巧。这就是我们所说的那种立接拆诸儿童的 理智和心灵的境界，这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。他的知识要如此深刻，以至处于他的注意 中心的并不是教材内容，而是儿童们的脑力劳动。而在另外一种课堂上，当你看到教师跟学生这间并没有交往，教师一头钻进他的课时计划里，而孩子们在 看着天花板或者天空中飘浮的云朵时，你会作何有理想呢？你会在学生面前觉得不自在，你会替教师、替自 己，也替教育学觉得难为情。你后悔不该來听课。在课后，你不想当时就跟教师进行谈话，你会想：是不是把 谈话推迟到明天，是不是应当再來听他一节课呢？可见，教师在他所教的科学基础学科方面，如

9、果没有深刻的科学知识，就谈不上教育素养。那么怎样才能 使侮一位教师不仅懂得一点教学的常识，而且深知本门学科的渊源呢？读书，读书，再读书，一教师的教育素养的这个方面止是取决于此。要把读书当做第一精神需要，当做 饥饿者的食物。耍有读书的兴趣，耍喜欢博览群站，耍能在书本面前坐下來，深入地思考。怎样才能使读书成为每-位教师的需要呢？这里很难确定地说有些什么特殊的方法。读书的需要是靠教师 集体的全部精神生活培养起來的。但是，把读书变成教师的粘神需要。毕竞还是有一些非常具体的、容易捉摸的、易于检查的条件和前提 的。这首先是时间一供教师自由支配的时间。教师的空闲时间越少，他被各种计划、总结之类的东西弄得越

10、忙，那么他对学生将要无物可教的那一天就來得越快。我们的教师集体遵循着一条规则：教师不写任何总结和 汇报。除了教育工作计划和课时计划外，教师不写任何别的计划。课时计划是必不可少的文献，它能反映出教 师个人的创造性实验室的情况。对课时计划不规定什么固定的格式。当然，也对它提出一定的要求。这首先就是要对学生将要学习的理论性教材进行教学论的加工。一个创造性地工作的教师所做的课时计划，就是对课堂 上应当发生的和可能出现的情况作出最大限度的预见。毎一位教师都有自己的创造性的实验室，这个实验室一年比一年丰富起來，一这是教育素养的一个非常 重耍的方面。这里指的是教师劳动的工艺学。例如，数学教师们一年年地积累教

11、学资料一向种不同难度（不 同变式）的应用题，教师和学生制作的直观教具等。教师为每一节课积累的资料每年都在增加，因此他也就没 有必要再写课时计划了。地理教师每年在充实他的各个专题的直观教具册。语文教师在逐年编辑用于语法教学 大纲的每一章节的个别作业卡片集，编写和修订应当让学生牢记的最低限度止字法词汇表。教师的教育素养的一个很重要的因素，就是要懂得各种研究儿童的方法。教育素养在很大程度上取决于， 教师是否善于在儿童的脑力劳动和体力劳动过程中，在游戏、参观、课外休息时间内观察儿童，以及怎样把观 察的结果转变或体现为对儿童施加个别影响的方式和方法。对儿童的认识首先是山观察构成的。这里应当再说 一遍：教

12、师应当了解儿童的健康状况，了解他的智力发展和身体发展的个人特点，了解影响他的智力发展的解 剖主理因素。关于解剖学和牛理学、心理学和缺陷教育学的书籍，应当成为一个善于思考的、创造性地工作的 教师的必备书。教师到了学校以后（这种提高是在许多教师的经验的基础上进行的），才开始宾正地研究心理 学：他要时常去翻阅心理学书籍，以便更深入地思考和理解儿帝的行为中、脑力劳动中、同学的相互关系中的 这种或那种现象，这一或那一特点。没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。有些教师觉得心理学是一门枯燥的科学，在学校里得不到实 际的应用。我们很关心让心理学成为教师实际工作屮的真正指南。我们经常在校务委员会的会议上介绍

13、心理学 家的研究成果，在教师休息室的“新书”陈列架上陈列心理学书籍，让教师去阅读、思考和研究。当然，我们宜 传这些书籍，不能让它只是一种良好的愿望，我们每-位教师（包括校长和教导主任）都在经常地、用心地写 儿亟的“教育鉴定”，这种“教育鉴定”要求弄清楚儿笊的复杂的稱神世界，深入了解儿讹的欢乐和忧愁，而这种 “教冇鉴定”所依据的棊础就是心理学的分析、观察和研究。在听课和分析课的时候，我和教导主任把一些需耍进行心理学和教育分析的问题记在单-独的一页纸上（例 如下面这些问题：积极的脑力劳动是怎样影响旧教材在记忆中的保持的；在决定课堂上脑力劳动的方式时怎样 考虑到学生的神经系统类型；采用哪些特殊的手段

14、来激发学生对所学学科和具体教材的兴趣；等等。）还有， 校长、教导主任和负责课外活动的教师，我们也随时随地会碰到教育工作中的一些心理学和教冇学问题。在学 校生活的这个领域里，会遇到许多问题，如果缺乏心理学知识，简直就无法解决这些问题（例如：学生的哪些 行为可以交给班集体去讨论，而他的行为的哪些方面则不宜于在集体中讨论；在评定知识的过程中要有怎样的 教育机智，等）。我们每星期聚会两次，读自己写的心理学和教育学笔记，并且讨论用什么方法解决那些困难 而复杂的问题。有些问题我们提到校务委员会上进行讨论，而就个别问题我们还到科学研究中心去请教。教育素养还有一个方面，谈到它不能不使人焦急，这就是教师的语言修

15、养问题。二十年前，我去听一位教 师的课，观察孩子们怎样感知新教材的讲解。我发现，孩子们听后很疲劳，下课时简直是精疲力竭了。我开始 仔细听教师的语言（他教生物学），使我大为吃惊。教师的语言是那么混乱，没有逻辑顺序，他讲的教材的怠 思是那么模糊不清，以至第一次感知这个或那个概念的儿童，不得不用全部力气，才能听懂-点点东西。孩子 们感到疲劳的原因正在于此。为什么我作为校长，也没有立即发现这一点呢？因为我听的是自己很熟悉的教材。我有足够的暗示一我 实质上是用口己的思想补上了教师讲课中的“漏洞”。我乂听了几节课，逐字逐句地把教师的讲解记录下來，我 在校务委员会的会议上读了这些记录，问同事们：请大家想一想

16、，一个对所讲解的事物亳无了解的人，能不能 听得懂。请大家设想一下，如果你们对叶绿素、二氧化碳、光合作用本来一无所知，那么你们从我所读的记录 里能听懂些什么呢?回答这个问题是痛苦的，令人为难的，但是回答只有一个：什么也听不懂。如果说在下节课上，学生毕竞 还知道一点东西，学习最好的学生还能得到优秀的分数，那么在这一点上，我们只能归功于学生的勤奋和努 力，而获得这些知识却要付出多人的代价呢？这是以学生的健康为代价换来的：因为他们实质上不是在教师的 课堂上，而是独立地在课外时间抠教科书去获取这些知识的。我们全体教师敢于止视真理，虽然这个真理是严峻的。我和教导主任又去记录了儿节课，又把在其他课上 （历史

17、、物理、化学课上）的逐字逐句的记录读了一遍。情况并不像生物课上那么严重，但是几乎在所有的课 上，教师的讲解不符合语言修养的许多基本要求。而最主要的、使全体教师深为忧虑的一点是：对于概念的解 释不够明确，教师力求用语言手段创造的那种表象模糊不淸以至有些混乱，然而没有淸晰的表彖，由简单到复 杂、市近及远、由具体到一般的过渡就是不可能的。我们不得不深感遗憾地、痛心地承认：是的，我们还不会 用语言来创造鲜明的形-象，而鲜明的形彖正是儿貳思维的出发点和源头。从那时起，语言修养的问题跟其他同样巫要的问题一起，成了我们全体教师待別关心的对象。我们研究这 个问题己经有25年了。全体教师向口己提出的第一项任务，

18、就是分析应当向学生讲解的那些表象和概念。我 们分析各科教学大纲和教科书，大家在一起考思：怎样找到鲜明的、准确的和经济的语言外壳，才能使儿童建 立起关于这样一些事物和现象的表象，例如：天空、田野、草原、灌木从、沙漠、火山、严寒，土壤的肥沃 度、收成，等等。所有这些看起来都是很简单的东西，但是当我们试图创造出每样东西的鲜明的、儿童能够理 解的语言形彖时，就会发现这件事并不那么简单。“怎样解释天空这个概念呢？ ”一位教师惊奇地说。“那里，那就是天空”一他用手指着说。但是难道 可以一直让学生用可以看见的形彖來思维吗？我们的语言的缺点就正在于此：山于我们不善于用语言來创造鲜 明的形彖，我们就使得学生山形彖思维向抽彖思维过渡感到困难，一需知抽象思维是建立在概念的基础上 的，而概念又是在以语言创造的表象的基础上形成的。我们开始学习用语言来描述可以看到和观察到的东西，然后逐渐转到解释那些跟川感官不能亡接感知的