小学数学教学中培养小学生问题意识的研究（精编版）

1、小学数学教学中培养小学生问题意识的研究摘要： 问题意识是人们在认识活动中，意识到一些比较难的或疑惑的实际问题以及理论问题， 而产生一种怀疑，困惑焦虑、探索的心理状态，这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。在小学数学教学中，教师通过建造良好教学环境，激起学生发部；精心创设教学情景，培养学生会问；倡导自主探索活动，鼓励学生勤问；并紧密联系生活实际，促进学生多问。关键词： 小学数学；问题意识；研究；一、研究的现实背景及意义数学课程中强化数学的问题意识早已成为发达国家的共识，而我国目前数学问题意识的 应用却十分淡薄，与世界数学问题发展的潮流极不合拍。当前， 我国数学教材中的例题和练习

2、题多半是脱离了实际背景的纯数学题，或都是看不见背景的应用数学题；部分老师问题意识谈薄，学生质疑问难能力薄弱。课堂教学内容的设计问题肤浅，没有思维容量，学生不需动脑就可以回答，学生变成了教学的“容器”。这样导致了学生把实际问题抽象为数学问题的能力变弱。面对新世纪的挑战，我们要培养学生的数学问题意识，实施“问题教学”，引导学生善于发现新问题、提出新问题，产生新思维，养成创新意识和创新个性，从而达到数学发展与社会需求进一步相一致。数学问题意识是一种思维品质，学生数学问题意识的培养不只是鼓励学生提问而已，它应该还包含学生对哪些问题感兴趣，学生产生问题时的心理状态，问题产生的合理性和价值 性，问题产生以

3、后的分析问题，解决问题等方面，让学生在问题中学，在学习中问，在问题解决过程中形成自己独立见解，创造能力得以主动的发展。因此研究如何培养学生的数学问题意识，对提高学生的终身数学素养有着重要的意义。二、研究的理论基础问题意识研究的理论基础理论依据：1、符合数学课程标准的要求。义务教育阶段的数学课程使数学教育面向全体学生， 实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。2、符合学生学习的心理特征。每位学生都有分析问题、解决问题和创造的潜能，都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能。3、符合“学生是学习的主人”新课程理念。学生的学习不是被动接受现成的书

4、本知识，而是学生以积极的心态，透彻领悟学习材料，对新问题积极探索、主动建构，内化成个人个性结构的一个持久部分。三、培养学生问题意识的基本策略（一）建造良好环境，激起学生发问。胡东芳先生在东西方教育杂谈之六谁来改造我们的课堂一文中这样描述我们的课堂： “在中国的课堂，只见所有的孩子都是腰杆挺直，双手背后，两脚并齐，教师讲课的时候，学生们鸦雀无声， 老师提问的时候， 学生们无声的举手的姿势都是统一规范的。 这样的画面犹如到了军营一般。在让人感到神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压抑和束缚。 ”这样的课堂怎能开启学生智慧的闸门呢？环境堪是造就人才的摇篮。 心理学研究表明： 学生认知活动是受情绪因素影

5、响的，宽松活跃、民主和谐的教学氛围是学生自主学习、大胆探索、勇于创新的催化剂。对学生来说，过分的情绪压抑，师生关系紧张， 都会抑制学生的能力表现和损伤学生的创新精神。我们知道，数学教学过程是师生信息传递，情感交流的双向过程。要根据小学生好奇、好动、好胜的心理特征， 营造民主和谐的教学氛围，激发学生主动探索， 在教学过程中，教师要充分爱护和尊重学生，不以权威式、裁判式、发令式、监督式、家长式的形象出现在学生面前，而应成为教育教学的组织者、参与者、 共同研究者、 共同发现者，成为学生的知心的朋友，促使学生解除思想包袱，大胆表现自我。 以民主、 平等的师生关系为基础的课堂教学环境，是学生问题意识赖以

6、生长的土壤，是情感、信息交流的主阵地。师生要有意识地培养学生质疑问难的勇气，当学生提出问题时，教师要用信任、 鼓励的目光注视着学生，即使学生提出的问题有偏见时，教师也要给予积极的肯定，表扬他（她）有敢于 提问的勇气，而不要冷嘲热讽，挫伤学生的积极性。如在教学轴对称图形时，我是先让学生自学， 然后由学生交流自学结果，学生很容易从课文中知道轴对称图形的概念。于是我就在验证对称轴时让学生自己举例，其他同学验证。如我班周梓明同学提出长方形有4 条对称轴？立刻有同学反驳： “明明只有2 条，怎么有4 条呢？”我把这个问题又抛给该同学，林宇轩同学自信地说： “除了长和宽中点的连线外，沿着对角线剪开也可以让

7、图形完全重合。” 这时马上有学生反驳图形是不能剪开的。于是我立刻试一试。这样沿着一条直线对折，两侧的图形能够完全重合中的“完全重合”，让学生产生误解。于是我适时引导学生对这两个概念进行说明。 还有一个学生竟提出了正方形有无数条对称轴的说法，很多同学听了以后哄然大笑，但我给了这位同学很大的鼓励：“俊晗同学肯定有独到的想法才这么说，让我们先听听他的说法。”该同学在我的鼓励下大胆发表了自己的看法：“我把正方形对折再对折、再对折、再对折因为有了无数次的对折也就有了无数条的对称轴。”我表扬了该同学，而学 生们有的点头附和、有的却在沉思，我就顺势问学生：“同学们是不是都赞同？”这时有同 学又提出新的问题：

8、 “照他这么说，每个图形都有无数条对称轴？”同学之间自然而然地进行了一场辩论， 而这些问题和这场辩论，正是在宽松的学习氛围下，学生的求知欲旺盛，学生的天赋，独特的想法喷涌而出，促使学生由唤起问题意识到敢于提出问题。（二）精心创设情景，培养学生会问。要使教学效果达到最佳程度，不仅要重视学生理智活动，还要创设情境， 诱发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性。创设有趣的情境，让学生身临其境，充分调动学生无意识心理活动的潜能。 教师利用现成的有利环境创设一个生动形象的场景，让学生沉浸在特定的气氛中，主动积极地从事各项智力活动。例如我设计了这样的练习：根据条件补充问题：本 班有男生32 人，女生24 人

9、， ？学生根据已有的知识，提出了不同的问 题。还可以创设激疑情境，激发学生求知欲望。根据教学内容的特点和小学生具有好奇好问 的心理特点，设置一些问题情境，展示数学魅力，引起学生思考。营造一种探索气氛，使学生全身心地投入到具体情境中，从而诱发学生强烈的问题意识，让他们有问不完的问题的心理状态，让他们的思维在数学的海洋里遨游。比如在教学“判断一个分数能否化有限小数”时，我不直接把结论给学生，而是设计了一个师生共同参与的抽签比赛活动的教学情景。我把一些分数制作成卡片，让学生去抽签， 每抽出一张后， 要求学生直接说出这个分数能否化成有限小数，答对的同学奖给红花一朵，然后看一看谁得到的红花多，谁就是冠军

10、。抽出来的分数如果是能口算的，学生一般能正确判断；而一些不能直接口算的，学生就不能马上判断出来。 适时，我马上告诉学生这个分数能否化成有限小数，并让学生对我的答案进行验证。经过多次验证后，结果准确无误。 学生就会产生悬念，老师没有通过计算怎么能判断得这么 既快又以对？是否有一定的规律？有什么决窍呢？有的学生就会问：为什么有的分数能化成有限小数， 有的却不能化成有限小数？这与分数的分子有关，还是与分数的分母有关呢？还 是与分数的分子、分母都有关呢？在师生互动的情境中，学生的求知欲望大大提高，强烈的疑问意识使学生的问题提出一浪更比一浪高。（三）倡导自主探索，鼓励学生勤问。卢梭认为：“通过儿童自力活

11、动获取的知识，比从教科书、从他人学来的知识要清楚得多，深刻得多，而且能使他们的人体和头脑得到锻炼。”教学中，问题由学生来提出，结论由学生来探究，方法由学生来探索，结果由学生来评价，使学生真正成为教学学习的主人。学习本身是一种紧张、困难的认识思维活动。如何让学生从紧张、困难的学习氛围中解脱出来，关键是能否充分调动学生运用眼、耳、手等多种感官去注意观察，形成自主的视觉、听觉、触觉的愉悦探索。比如在教学 “小数的性质”时，我出示与新知有关的题目：比较0.1 、0.10和 0.100的大小，让学生说说这三个数的大小关系。学生纷纷举手发言，有的学生说这三个小数相等，有的说它们不会相等，有的学生在静静地沉

12、思，这三个小数的关系究竟怎样呢？我不直接给予答案，而是让学生动手实践、分组讨论。 有的学生用三个完全相同的正111方形分别分成10、100、1000 等份来证明； 0.1 是一个10 ;0.10是 10 个 100 ，也就是10 ；10.100是 100 个 1000 ，也就是110 ；从而得出0.1=0.10=0.100。有的学生画出线段图，将线段分成不同的等分，在线段图上标出0.1 、0.10 、0.100 ，结果发现都是在同一个点，从而得出结果0.1=0.10=0.100。有的同学生用假设法，给这三个小数都加上相同的单位“米”， 变成 0.1 米、0.10 米、0.100 米，再将 3

13、个名数换算成毫米：0.1 米=100 毫米、 0.10 米=100毫米、 0.100 毫米 =100 毫米，从而得出三个小数相等。通过动手实践，学生就会发现规律， 有的就会问：小数的后面添上“0”或者去掉“ 0”，小数的大小是否都不变呢？有的就会问：小数点的末尾添上“0”或者去掉“ 0”，小数的大小都不变吗？有的就会问：小数的末尾添 上“ 0”或者去掉“ 0”，小数的大小都不变吗？这时，我让全班学生对这三个问题进行探讨，对这三种表述进行比较，最后得出正确结论：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变。学生在问题中明确了小数的性质，甚至有的学生还提出：小数的末尾添上“0” 或者去掉“

14、0”，小数的计数单位有没有变化？学生在合作活动中互相交流，达到师生互动，生生互动，迸发出无穷问题的火花，使学生勤问。（四）联系生活实际，促进学生多问。国家数学课程标准在学段目标“解决问题”中要求“能从现实生活中发展并提出简 单的数学问题” 。新课标还指出： “学生认识到数学原来就来自我们身边的现实世界”可见，学生学习数学， 就应当从小培养学生从生活、生产实际中提出数学问题的能力。数学知识来源于现实， 来源于每个人的身边生活环境。通过具体生活情境，让学生体验到生活数学。感受数学学习的价值，唤发学生的问题意识，使学生乐问。如在教学行程应用题时，我便在教室里创设一个两人相遇的生活场景，让学生体验生活数学。用生活数学来萌发学生的问题意 识，使学生会利用现实生活提出数学问题。又如，在教学“近值数”时，我先让学生到附近商店了解各种商品的价钱，看一看商店里对各种的商品的价格标价是怎样写的。学生就会发现小刀的标价是0.30 元， 圆珠笔的标价是1.00 元等等。在课堂上，学生就纷纷提出：为什么商店里的标价都是两位小数？为什么有些是整数的它偏偏要用小数表示，为什么要在小数后面多写两个零？能不能直接用整数表示呢？能不能用