基于整本书开展读写结合教学的实践探索

1、    基于整本书开展读写结合教学的实践探索    陈万清随着统编语文教材的深入实施，不少教师在群文阅读、整本书阅读、“活动·探究”单元中有机渗透读写结合教学，为我们提供了许多范例。袁爱国老师近期著作相遇境界语文课第二编收录了群文及整本书阅读教学的相关内容，其中，袁老师指导七年级初中生开展骆驼祥子整本书阅读，课例中恰当使用读写结合，读因写而升格，写因读而精熟。一、教学原点：整本书的阅读视野，引导式的写作前奏1.领读视线即领写视线。为了了解学生的阅读状况，袁老师便和学生聊天：师：你认为这部小说我们大概要读几遍差不多就懂了？生：大概三遍吧。师：为什

2、么要读三遍？生：我觉得第一遍可以粗略地阅读，大概了解意思。第二遍的时候可以精细地，再详细一点地去阅读，然后也可以上网去搜一些章节的大概意思。然后第三遍读的时候，就可以去探究一下它的一些词的意思了，然后把这本书读得透彻。通读、细读、探读读的方式方法有许多，但教师对学生读的“引领”至关重要，即所谓的上行下效。对于整本书，我们一般要追求三个层面：读到“知”，熟知书中的人物情节;读到“解”，不仅熟知书中的人物情节，还要有自己的理解感悟;读到“写”，既要熟知书中内容，理解感悟深刻，还要明晰写作技巧、语言特色，会借鉴运用于     写作。读书多不等于善于运用。袁老师领学生“读”的眼光，

3、目之所及，一直到“写”。课堂上，他的“领读”真可谓见别人之未见处。其一，封面的审读。比照探讨之中，教师领着学生分析“皮壳”与“内馕”的关联性，着眼点却在写作的形式内容与主旨的关联性。其二，骆驼祥子之隐喻。教师领着学生分别阅读探究祥子与骆驼外形及生活状态的关联、形与神的关联，阅读的着眼点在于写作的选材与构思如何独到。昔日范仲淹应滕子京约，为重修岳阳楼作记。范公对于浩瀚无际、风光万千的洞庭湖胜景只用寥寥几句带过，却另寻了一条与众不同的思路，谱写“览物之情”的“异”，进而抒怀言志。袁老师对于这堂阅读探究的设计，颇有范公的独特眼光。2.导读语态即导写语态。表达是先于书面的口语交流，口头表达的语态常常影

4、响着写作表达的语态。盛气凌人，自以为是，言之无物，话语无情这些是学生写作语态的通病。生：我觉得可能第二个比较吸引我吧。因为第二本的背景颜色更深一点，然后就突出中间的那个插画，那个插画跟文章里面骆驼祥子的主要内容也有一定的联系。师：你想听听我的观点吗？生：想。师：我不太喜欢。如果我是出版社的老总，这个封面我会把它拿掉。我看着不太舒服。有同学知道为什么我不喜欢吗？生：因为这个封面直接把那个主题给露出      来了。生：我觉得第二幅图用的色彩太多了，但是骆驼祥子是一个悲剧。最后祥子的结尾并不是非常向上的，它是一本带有批判性的书，但是这个封面反而会让人觉得不是很贴合这部

5、作品想要表达的主旨。师：眼光很敏锐。一是悲剧，第二是带有批    判性。袁老师导读的语态是温和的、征询的、启迪的，最后又是拔高和点睛的，这对于学生写作的语态自然有着潜移默化的引导。二、教学主点：专题化的阅读探究，范例式的写作技巧1.探读作品特色，指向写作技巧。名著之所以是名著，无论是内容、主题、结构，还是技巧、语法、修辞、语言，都有堪称顶峰的写作高度。袁老师在骆驼祥子的阅读指导中，看似无意地挖掘一个个的“点”，实则是有机地将读的教学与写的教学巧妙结合起来。细节刻画：“太重要了”。学生写作缺少细节描写，或者描写得不具体，这几乎是共性问题。而刻画人物性格、丰满人物形象、连接故事

6、情节、丰富作品内涵等，都需要成功的细节描写。课堂教学中，教师引导学生探究了一处意味深长的细节：“口中叼着个由路上拾来的烟卷头儿”，学生读出祥子贫穷、卑微、堕落、失去尊严、麻木。如此，锻炼了学生敏锐的观察力，学生越是“读”得透彻，就越会在自己的“写”中去自觉运用。内心揭示：“读出深意”。当祥子是身强力壮的青年时，他是北京城一位顶级的人力车夫。然而，学生在教师的引导下，并不仅仅读出了祥子的人生变化，而是将阅读的思维触角一直抵达祥子的内心：“像兽中的庞大的乞丐”“像一条失意的瘦龙”，比照骆驼与祥子外形以及生活状态的关联，骆驼即祥子，祥子即骆驼。这正是写作中诸如映衬、暗示、物象等技法的教学。语言艺术：

7、“修饰语加上逗号”。平白无奇的语言，在老舍这位语言大师的笔下，往往就会变得熠熠生辉，因为先生能够“把顶平凡的话调动得生动有力，烧出白话的原味儿来”。袁老师的读写结合教学中，对于语言的品读与品写尤其令人拍案称妙。師生在课堂中对“体面的，要强的，好梦想的，利己的，个人的，健壮的，伟大的，祥子”一句展开分析，研究老舍先生将祥子的修饰语加上逗号，给修饰语分组的妙用由此叹服老舍先生打磨语言的高明。袁老师识别与品析语言的独到，给了学生锤炼写作语言的暗示和明示。主旨挖掘：“连名字都丧失了”。学生写作时的另一个通病是信马由缰，自己也“不知道写了些什么”。袁老师的整本书阅读课堂，在写作要有明确的主旨方面，所选的

8、切入口，值得品赏和借鉴师：祥子他最后变成了什么？“我说你呢，骆驼！”，他名字的后面还有一个骆驼，祥子的名字没了，他变成了孙子，变成了骆驼。他为什么会变成   这样？生：他不断地奋斗，然后又落空，纷纷落空，就是这样子。在他生活的希望不断落空的过程中，他的名字就被这个社会的现实给吞没了。师：被现实社会吞没了他的名字，其实还有一个原因，有没有同学知道？好，你说。生：在当时的黑暗社会，像他这种地位的人，他的名字也不足以让别人去铭记，因为他渺小得像个蝼蚁。2.归结阅读脉络，指向写作思路。课堂教学进行到第四环节“梳理探究过程，指导读书报告写作”，读与写的结合有了直接明白的“整体框架”。师：我们还

9、缺第三个环节，叫写作总结。我们可以写一个小报告，把这个问题形成书面的文字报告。这就是我们做专题探究的一般步骤。既然是写读书报告，就试着想一想，这个报告我们大概写哪些内容呢？师：先讲三个方面的联系，接着讲原因，这样我们的读书报告就成功了。如此，学生的“写”便有了依托。原来，对这本书的探究阅读的路径就是读书报告的写作      路径。3.点拨专题构想，指向写作风尚。当学生的“写”出现偏向呢？袁老师及时而准确地对学生进行了纠正。我们来回放一下课堂镜头生：我比较喜欢写第一个。因为这样可以让我去自由地发挥想象，给祥子写小传。师：我批评你一下，怎么可以自由想象？生：能继续讲一

10、下之后会发生什么事情，有想象的空间。师：没有想象的空间（生笑），我们看看课本上的专题探究方法介绍，思考为什么呢？生：这下面有文字说明“写一篇祥子的小传，完整地勾勒出祥子的经历”。师：能不能瞎编啊？生：不能。可以看出，袁老师对写作风尚的引领可谓“不依不饶”，先是直言“我批评你一下”，继而又断然否定“没有想象的空间”，最后再次叮嘱“不能瞎编”。三、教学远点：个性化的阅读创新，拓展式的写作追求1.阅读“这一部”，追求写作“这一篇”。狭义地基于整本书而开展的读写结合教学，所呈现的是这样的实践形式以此拓展，袁老师还教学生更多专题的阅读与写作，“给祥子写小传”“探寻悲剧原因”“话说洋车夫”“品析京味儿”，

11、等等。在写作教学中，袁老师引导学生通过列提纲的方式梳理写作思路。列提纲对于学生写好小论文作用極大。学生在列提纲的过程中，既要结合整本书相关内容寻找论据，还要根据论题展开有层次的论证，这样，理性思考与感性体验能够有机融入小论文的写作过程中。相反，如果不慎重斟酌小论文的结构层次，写作时往往拼凑文字，缺乏条理，更缺少深刻的阅读感悟。2.阅读“这一部”，追求写作“任一篇”。广义的读写结合教学，最终目标一定要落脚在“写”上。袁老师引导学生阅读统编教材中的导读内容，了解所列举的四个专题的探究方法，然后引导学生归纳名著阅读专题小论文的写作方法首先根据选题阅读原著相应内容，再根据研究重点确定写作内容，最后撰写专题探究读书报告。袁老师围绕骆