新编语文课程与教学论

1、新编语文课程与教学论 作者简介倪文锦倪文锦，男，上海市人，1948年9月生。华东师范大学教育科学院教授、博士生导师。现为杭州师范大学学科教学研究所所长，语文课程与教学论硕士生导师语文课程与教学论硕士生导师。中国大陆课程与教中国大陆课程与教学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师。学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师。现为中国高等教育学会语文教育专业委员会副会长；教育部中等职业教育教学指导委员、文化基础课教学指导委员会副主任；中国职业技术教育学会教学工作委员会语文教学研究会主任；上海市考试院考试研究室语文学科组成员。谢锡金谢锡金，1948年出生，现任香港大学教育学院副院长，兼任中文教育研究中

2、心总监。曾出任本地及海外多间学府及机构顾问委员，包括担任荷兰政府中文教学顾问，新加坡中文教育改革委员会顾问，新加坡教育部小学华文课程顾问，香港语文教育及研究委员会委员，香港教育课程发展议会中国语文领域委员会委员。谢教授亦担任“全球学生阅读能力进展研究”香港特区研究代表。此外，谢教授亦曾担任五所亚洲大学的校外考试委员。在语文教学方面，他出版的书籍更多于四十本，发表过百篇研究论文。主要框架本书主要有十五章四十七节内容，根据自己的理解，分为三个部分。一是基础篇，二是课程一是基础篇，二是课程篇，三是教学篇。篇，三是教学篇。第一部分 基础篇第一章第一章 语文课程的哲学思考语文课程的哲学思考第一节 语言与

3、文化：“背景”与“领域”第二节 审美文化：文学作为一个文化领域第三节 课程论的选择：分立与组合第二章第二章 语文课程的心理学基础语文课程的心理学基础第一节 行为主义心理学与语文课程第二节 人本主义心理学与语文课程第三节 认知心理学与语文课程第四节 建构主义心理学与语文课程第三章第三章 语文课程的性质、理念及目标语文课程的性质、理念及目标第一节 语文课程性质第二节 语文课程理念第三节 语文课程目标第十五章第十五章 语文教师的专业发展语文教师的专业发展第一节 语文课程改革与教师的专业发展第二节 语文教师专业发展的途径第三节 语文教师的教育创新第二部分 课程篇第四章第四章 语文课程内容的主要构成语文

4、课程内容的主要构成第一节 “语文课程内容”及相关概念第二节 “定篇”与文学、文化素养第三节 语文知识与语感养成第五章第五章 语文教材语文教材第一节 从课程视角看语文新教材第二节 语文教材编制的基本框架第三节 语文教材的“选文”和练习第六章第六章 语文课程资源与校本课程的开发语文课程资源与校本课程的开发第一节 语文校本课程资源第二节 基于网络的语文校本课程的开发第三节 锡山高中“语文阅览”校本课程的实践第十二章第十二章 现代信息技术与语文课程整合现代信息技术与语文课程整合第一节 现代信息技术与语文课程整合第二节 语文课程的“质变”及教学的转型第三节 写作教学的网络平台建构第十四章第十四章 语文考

5、试与评价语文考试与评价第一节 当前我国的语文课程评价改革第二节 关于完善语文考试的若干思考第三节 国外语文考试举隅第三部分 教学篇第七章第七章 语文教学过程语文教学过程第一节 语文教学过程的历史考察第二节 语文教学过程的系统分析第三节 正确处理语文教学中的多种关系第八章第八章 阅读教学阅读教学第一节 阅读能力概述第二节 国际上关于阅读及阅读能力的研究第三节 阅读教学的发展趋势第九章第九章 写作教学写作教学第一节 问题的提出第二节 写作教学改革研究第三节 信息技术环境下的写作与写作教学第三部分 教学篇第十章第十章 口语交际教学口语交际教学第一节 教学情境中的口语交际的特点第二节 口语交际教学的理

6、论背景和课程取向第三节 口语交际教学的操作第四节 口语交际基本素养和课堂操练要点第十一章第十一章 语文教学设计语文教学设计第一节 语文教学设计的依据第二节 语文教学设计案例第十三章第十三章 语文教学范式的转型语文教学范式的转型第一节 语文教学范式的时代转型第二节 对话的概念、类型与前提第三节 语文对话教学的理论支点第四节 语文对话教学的实践探索 返回语文教师的专业发展首先，我想先介绍一下教师专业化的含义，基本含义包括： 教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德

7、的要有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；求； 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施； 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度； 教师专业发展是一个持续不断的过程。其次，语文教师专业发展的途径主要有哪些： 以终身学习为发展的坚实基础 以自我反思为发展的重要方式 以校本教研为发展的主要依托 再次，这一章还提到了语文教师的教育创新，主要有以下三个方面： 富有创新精神 善于利用教育环境 善于发掘自身潜能返回语文课程内容及相关概念相关内容的辨析（语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容）语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，回答的是语文课程“教什么”这

8、一问题；从学生学的角度，它是学习的对象，因而也是对“学什么”的规定。语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，指为了有效的传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”以及“样本和用件”类型的选文。1.1. 教学内容包括教学内容包括（1）对于学生的引导激发作用。（2）同（即课程内容）相应的素材内容（包括教材内容）。（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引。（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示。（5）与上述的因素相应，教师的指导作用于学生的规范行为。王荣生教授根据教材中文本的不同功能,将文本分为：定篇 例文 样本 用件 1、“定篇

9、定篇”应该是指语文课程规定的内容要素之一。应该是指语文课程规定的内容要素之一。教学大纲或课程标准中规定语文课程必学的篇目，这在国外也是通例，据了解，国外对“定篇”的处置有两种情况：一种是在课程标准里指定作为考试的范围，并不编进教材；一种是将部分指定篇目的主要章节编进教材。2、“例文”是采用了夏丏尊的含义。夏先生提出，语文教学就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”，而选文，则主要说明选文，则主要说明“共同的法则共同的法则”和和“共通的样式共通的样式”的的“例子例子”。“例子说”目前被广泛的接受和认可，但被绝对和曲解化了。王荣生教授认为，“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、

10、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学的直观教具，它给语文知识的学习添补经验性的感知，并通过感知，更好的理解和掌握知识。例文有可能是成篇的，也有可能是片段。3、“样本”说在我国最早由叶圣陶先生提出，他说：“教材的性质等于样品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”叶圣陶先生认为，语文教学内容就是怎样读、怎样写的方法，这其中最首要的知识，而知识的获得和生成是学而知识的获得和生成是学习者在选文阅读和揣摩中实现的，离开了特点的选文，知识无法生成。习者在选文阅读和揣摩中实现的，离开了特点的选文，知识无法生成。“知识知识不能凭空得到，习惯不能凭空生成，必须有所凭借。那凭借

11、就是国文教本。不能凭空得到，习惯不能凭空生成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；在这里，学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识（即方法）。”王荣生教授认为，“样本”说的课程内容是不能事先约定的，而是随着学生技能的增加而逐渐减少的，因此课程内容主要来源于具体学生在与特定文本交往的过程中。4、如果说“定篇”、“例文”、“样本”可以作为语文学科中的“学件”

12、的话，那么，“用件”则体现在“用”上，“用件”类选文的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物。语文知识与语感养成语文知识的含义语文知识的含义（1）应该或已经纳入语文课程与教学的；（2）关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度；（3）在课程的层面只包括与语感对举的语识。语感、语识及其关系语感、语识及其关系可以从以下几个方面来看：（1）语感具有不可分析性；（2）语感比语识更基本；（3）语感远比语识丰富；（4）语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性；（5）语感与语言能力浑然一体地结合在一起；（6）语识是概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进的进行；

13、语感却是直觉的、跳跃的、横向的、具有格式塔的特征；（7）即使是在一般性的语言活动之中语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅的进行，依靠的还是语感。（8）语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经过反复使用而进入高度熟练状态，以至于能无意识地对之领会和运用；但并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。返回语文教学范式的时代转型一、语文教学范式的界定“范式”这一概念最早是由美国著名的科学史家托马斯.库恩于1962年在其名著科学革命的结构一书中提出来的。他对范式做的社会学界定是：范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的

14、总和。共同体所共有的信念是范式的核心内容。作者界定的语文教学范式定义是：语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。它所代表的是一种思想观念、意识层面的东西，而不是具体的事物，但它通过具体的模式、方法、行为等得以体现。根据这样一种理解，我们把传统的以知识灌输为主的语文教学界定为“接受范式接受范式”，而把对话理念指导下的语文教学称之为“对话范式对话范式”。二、接受教学范式的弊病弊病和对话范式出现的必然必然传统语文教学即接受范式教学，在很大程度上是一种独白式教传统语文教学即接受范式教学，在很大程度上是一种独白式教学。学。它承认并维护教师在教学中的权利中心地位，教师居于无可置疑的“独

15、白者”地位，学生则以知识“容器”的身份存在。教师就是真理的拥有者和真理的化身，他以绝对权威的姿态向“无知”的或“少知”的被动接受者的姿态存在，不允许对教师的“无所不知”提出质疑。实质上，这种教学方式只是一种知识这种教学方式只是一种知识的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握，至于学生整体语的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握，至于学生整体语文素养的培养与提高被忽略。文素养的培养与提高被忽略。联合国教科文组织在教育财富蕴藏在其中指出“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。巴西著名教育家保罗.弗莱雷说“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育”。教育部制定

16、的全日制以为教育语文课程标准中明确提出了：“语文教学应在师生平等语文教学应在师生平等对话的过程中进行对话的过程中进行”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程话的过程”。语文对话教学的理论支点一、指向自我实现的教学目的观l对话式教学由于其反思的特性，摆脱了教育仅仅向外的指向，而指向人的内心世界与内部需要，以人的自我实现为旨归。l对话式教学并不排斥追求外在的知识与能力，但最终的目的是通过对话维护学生自身的价值和利益。对话的最终目的不是外在的知识与能力，更不是附着在学习者身上的知识与能力，而是学习者本人的发展与自我认同、自我实现。通过人的自我认同、自我发展与自我

17、实现，实现人的全面解放。l总之，对话式教学是要落实到自我对话上的。教师和学生通过自我对话最终实现自我确认、自我认同、自我提升、自我发展和自我解放、自我实现。二、教学合作观l在教师中心的教学中，教师是教学的主体，是教学活动中的主角，学生是教学活动中的配角。教学不是教师为学生服务，而是学生配合教师教学的进行。许多教师为了保证公开课取得好的效果，领着学生反复操练，就是这种学生配合教师教学的一种典型表现。l在对话式教学中，教学不是传递已有的知识与信息，教学是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。教师和学生教学学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”。教师是一位富有经验的伙伴，学生是一位正在成

18、长中的新手。教学是师生共同面对教学组织所面对的问题，通过合作而解决问题。三、交往生成方法论对话式教学所采用的教学方式是交往生成的方法。交往并不一定是生成新事物。生成也不一定通过交往。在传统的教学中，教学目标、教学过程、教学问题等等都是预成的，即都是教师课前设计好的。教学的好坏主要看教师完成预定的程度。在对话式教学中，由于其本身所具有的开放性、差异性、不确定性等要素，对话教学的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，然后在师生互动的过程中达致问题解决。当然，对话教学中的交往生成并不排斥部分目标或过程的预定或者预成。特别是在教学伊始，往往需要教师或学生先提出部分预定的目标或程序。在具体的实施过程中，通过交往对话根据实际