教师继续教育中的异化现象及其现代性的反思-教育文档资料

1、教师继续教育中的异化现象及其现代性的反思 中田分类号 G647 文献标识码 A教师的继续教育是当前国内外教育研究关注的一个重要问题。尤其在我国，随着新课程的全面实施，教师的继续教育更是受到了特别的关注。但是，我们应该清楚地看到，当前，教师的继续教育是在现代性的社会背景中层开的。现代性对教师继续教育的影响不全都是积极的，也存在着一些消极方面。由于这些消极影响多是由对教师继续教育认识和实践上的偏差引发的，并已导致当前教师的继续教育中出现了一些异化现象，其主要表现有：一、技能化纵观教师教育， 主要有三种培养模式： 其一，自然生成模式，即认为，教师的专业化就是模仿与经验，教学艺术不能传授，教师的专业发

2、展是自然成熟、自然生成的。其二，技能训练模式，即教师教育就是掌握技术， 是教学技能的完善， 以成为技术专家。专家的特质可以通过技能训练传递给一般教师，教师应该使自己从经验型走向技术型。其三，反思性实践模式，即认为，教师专业化就是经验加理性。 教师教育应该以具体的情境作为实践的逻辑起点，通过反思的理性和自觉的决策，形成实践性知识，实现优化教学。很显然，当前，在我们实际的教师继续教育中，使用比较多的是后两种模式。 尽管教师继续教育模式表现出、 发生着从自然生成型向技能训练和反思实践型转向， 这种转向有着关注技术与关注经验的差别，但我们透过其表面，不难发现，这些不同模式实质上都是建立在现代社会的现代

3、性基础上的， 遵循的都是科学化的运行规律， 走的都是以技能的完善来实现教师发展之路。我们知道，在现代性中， 现代性所接受的是自然科学的知识和技术，也只把自然科学知识看作是真正的知识， 追求的是可观察、可计算的效果。于是，实证主义就成为了判断知识正确性、有效性的通用标准。正因为如此，“专业”概念在现代性里，已变成了理性化、科学化、技术化的代名词。拥有建立在现代科学基础上的深奥复杂的知识和技能就成为了专业的标准和特征， 专业化也成为了技能化或技能的完善。 这样一来， 无论是技能熟练模式还是反思性实践模式，它们必然都更强调确定性的科学知识。知识被作为专业的根基。 但由于“现代性”只是把体现客观、普遍

4、和价值中立的知识看作是真正的知识。 教育经验总结由于其无法在经验事实与人的发展变化之间全面确立某种客观的、 必然的、精确的因果联系它只能作为一种所谓前科学的经验概括而对人们的教育信念产生影响” 1 。教师的缄默知识就更只是一种经验， 不能算一门知识或学术， 不能作为一个职业专门化的根基。 教师在教育教学活动过程中只是成为了一个知识的消费者。 “在这样的一种文化里， 教育科学就不可避免地被描绘成一套技术的知识和技能， 实际上忽视了关于教育之道德和社会的目的中非技术的非专家的问题” 2 。当这些反映到教师继续教育活动中， 多表现为总是期望教师去掌握规范性的、 系统化的原理性事件、 应用技术等精制知

5、识或技能， 而参加学习的教师也表现出似乎只对操作、 程序感兴趣， 以为这样才可能应对各种教育问题。至于教师职业的个性、能动性和创造性，教育教学的复杂性、生成性等则在这般关注中消失了。我们认为，尽管教育活动的开展需要一定的技能， 但这并不代表教师职业是一种程序型职业。 技能不应该是教师教育活动的核心，技术性也无法最终促成教师教育观的转化， 不能真正提升教师的专业水平。 因为教师的工作本是一种个性化的、 创造性的劳动。事实上，在教师教育活动中起决定作用的实际是教师对人性、人生和教育内涵的理解及在此基础上的个人潜能的发挥， 支撑教师职业的主要是其教育理念及在此基础上而生成的教育智慧。正如波兰尼说的，

6、教育是隐性知识，重要的是发展一种类似于“指针”的东西， 这些指针所特有的“可操作性”使我们能跟踪大量的经验，在需要时能保证我们获得这种经验的无数细节3 。二，简单化简单化的最大特点在于从简单性原则出发， 寻找复杂世界的确定性。简单化是自然科学领域里两千多年来追求的思维方式。近代以后，人们更是借助简单化思维方式把复杂的宏观世界以某些直观、明了的公理、规律和法则表达出来，如牛顿的“三大定律”、爱因斯坦的“逻辑简单性”、 马赫的“思维经济原则”等。简单化思维方式在自然科学领域的这些巨大成就， 使得社会科学领域也受到它的影响。 20 世纪以后，随着科学的发展，特别是系统论、控制论、信息论、耗散结构论等

7、新科学理论的相继诞生，人们逐渐学会从整体性、综合性、偶然性、随机性、自组织性等方面来探究和揭示世界本来具有的复杂性， 人们渐渐意识到对自然的认识采用简单化的不足， 开始向多重性、 暂时性和复杂性发展。但是，由于简单化思维方式的深植人心，在教师继续教育中的表现仍非常突出。具体有：将教师教育观的更新简化为教师对新理论、新知识的掌握。当前的教师继续教育， 不论是校本培训还是专门的集中培训， 学习新理论、新知识是主要任务。在简单化逻辑下，复杂、多维的教师继续教育、 教育观更新被抽象为向教师传递及教师“掌握”新理论新知识的单一过程。 我们知道， 教师的教育观实质上是教师对教育的认识及信念，是一种态度倾向

8、。它源于教师的认识，离不开对知识的掌握， 但决不是单纯知识掌握之结果。 而且知识的单纯累积也不等于智慧的形成。 另一方面， 学习本是学习者在已有经验基础上建构自己知识的过程。 尤其是在教师教育中， 不论是职前教育，还是职后教育，教师都不是一张白纸，空着脑袋来学习的。相反，他们在自己以往的学习经历、接受教育的经验中、在观察他人的教育活动或是从自己的任教经历中，形成了大量相关的已认可的知识经验， 建构起了自己的基本观念， 且这常常是新知识的生长点，影响和决定着他们对新知识的学习和理解。因此，当教师面对新知识、新理论学习时，尤其是涉及到更新他们的原有观念、态度倾向时，不仅需要教师理解新知识、新理论，

9、还需要解决其对新知识、新理论的相信问题，更需要让其感受到新知识、 新理论的掌握或使用是值得的时，才可能被其所接纳、内化为自己的经验。 如果在教师继续教育中只是简单告诉他们新知识、新理论，并不能“换掉”他们的原有观念。此外，心理学的研究也指出， 态度是由认知成分、 情感成分和意动成分构成的。认知成分影响个人对态度对象的理解和掌握状况， 情感成分影响个人对态度对象的赞同和相信程度， 意动成分影响个人对态度对象的行为意向。在个体态度的形成或改变过程中，它们是相互联系、 制约的整体， 个体的态度是这些心理过程整合的结果。因此，教师的培训学习仅是重视新理论、 新知识的学习，这只是关注了态度的认知方面，

10、显然是不够的。 何况生命有机体本是靠自我发展的冲动而成长的。 尽管外界可以激发和引导这种冲动，但智力发展的创造性冲动主要还是来自于内部。将教师教育简化为对某种程序的掌握。简单化讲求预设性、程序性，排斥偶然性。 这种对程序的依赖和崇拜认为， 通过程序，人们可竭力强化对每一短暂时刻的使用， 即似乎“通过一种更细致的内在安排， 人们就能逼近一个使人保持最高速和最大效率的理想极限” 4 。这些思想反映到教学实践中，表现为企图把教学实践简化为一种程序化的操作， 以为教师教学行为完全可以规范、同一。确实，从班级授课制以来，课堂教学就是一直在追随一种程序化的操作，甚至程序化都成为了评判课堂教学的标准。当这些

11、变成了人们的习惯或定势时， 教师的继续教育自然就更关注学习现实的实践技术，教与学的双方都热衷于寻求一种外在的、预先设定的、确定的规范或程序，都更对所谓“示范课”或“样例课”、对具体与操作、对“切实可行”感兴趣。尽管一定的程序、技术有助于开展教学，但如果教学囿于此，实际已丢失了对存在于教学中的人的关注，必然会忽视或压制教学中的偶然、随机及不确定性的价值，失去创造性。其实，程序是一种强调权威和效率“不识时务”的固执。 简单地执行程序表现的只是一种控制，是千篇一律，是对人、对个性的压制，是一种畸形。在实际教学中，那些照搬他人成功的教学程序于自己教学中的人，多弄得很尴尬就是证明。事实上，教学的每一个时

12、刻都是一个新的、具体的情境， 都期待教师的灵性， 需要教师的教育智慧，以使教师能超越预设的程序， 生成合适的教学策略来对意想不到的情境进行创造性的驾驭。三、孤立化我们知道，教师教育观的转变涉及的实际是对其信念的改造。社会心理学的研究认为，个人的信念及强度可受团体成员对待问题的一致性倾向的影响。因为团体常要求其成员与团体的要求或标准保持一致， 使得个体对于信念内容的认知性问题常同人际关系中的社会性问题与自身的伦理性问题纠缠在一起。学校作为一种组织形式， 它既是社会文化的载体，也会体现出自己的文化特征来， 影响和制约着其成员的思想观念和行为方式。 近些年关于集体效能感的研究也发现， 学校的集体效能

13、感可作为一种群体规范影响教师个人的行动和学生的成就； 教师个人的教学效能感与学校的支持系统、学校风气、工作提供的发展条件、教师关系、制度的完整性等存在显著的正相关。 而教学效能感是教师教育观的体现。但当前的教师继续教育， 由于受现代性的工具理性和简单化倾向影响， 有些走向孤立化， 即教师教育只是孤立地停留在教师个人认识特定知识、 理论或掌握特定目标的技术过程， 忽略学校文化对教师个人及个人与其所在环境中的多方面的交互作用等。即使在有些地方开展了所谓“校本培训”， 实际也只是从形式上把千篇一律的培训放在某一学校而已， 并不是从对其学校文化的具体与一般之结合的系统及整体研究的基础上来开展对教师的教

14、育。简单化、孤立化关注的是如何从一个复杂的情境中大刀阔斧地搜寻和抽取显而易见的结构和主线，以使得简单化、 孤立化问题得以在其逻辑中凸现出来。它实际上是更多地采取了机械学的隐喻。正如柏格森所说， 机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。存在于学校文化环境中的那些无形的氛围、习俗，教学情境中的那些不确定性、复杂性、模糊性，通常多是隐性的、约束力强的、片断的、无序的、不可预期的、不可控制的。虽然人们可将这些简单化、 技能化倾向忽略和丢弃， 然而它们的隐性作用却无法否认，重要性不亚于有形的技能、程序。就像迈因策尔曾经说的，光波、流体、云彩、化学波

15、、植物、动物、群体、市场和脑细胞集合体， 都可形成以序参量为标志的宏观现象。 序参量不能还原到复杂系统的原子、分子、细胞、机体等微观水平上，可它们代表了真实的宏观现象的屑性，如场电势、 社会或经济力量、情感乃至思想。 有谁会否认情感和思想能够改变世界呢LSJ?事实上，事物与其环境是相互依存、相互交流、相互作用的。环境的复杂性会造成系统的复杂性。 教师继续教育不应该完全孤立于情境、孤立于学校文化环境来简单地学习某一程序或技能， 或硬用一种“真空”的情境观来进行学习， 以为教师的继续教育仅仅是个体的单纯的“专业理论”水平改善问题。 而且，过分的工具理性所引起的孤立化还易导致人们忽视生命价值而只强调

16、实用价值。这种对实用价值的追求又易诱使人沉湎于对即时的自我利益的追求， 使教师的职业自我意识和人生态度充满着工具理性和利益至上的倾向， 以至于失去了对意义的关切。 意义世界的坍塌必然带来伦理的贫乏， 而伦理对于教师的教育工作是灵魂。 失之，就失去了其人生观、价值观、道德观的根，教育工作的意义也就荡然无存了。 由此可见， 教师教育的任务不仅在于培养有新知识、新技能的人，更在于培养有德性、有职业精神、有自我教育与调控能力的教师，是“在他那里形成一种内部的深刻的状态，一种类似灵魂的聚集的东西”5 。 应该在教师继续教育中，直面发生在一定学校环境中的“教育生活”，通过对学习内容、学习中的人、 团体环境等多