学数学课堂中生成信息的回应策略

1、学数学课堂中生成信息的回应策略摘要：新课程倡导自主学习，学牛是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作 者。课堂是学牛富有创造性和差异性的真实发展历程。真正意义的课堂是精心预 设与动态牛成的整合。木文试从课堂教学中，教师如何回应动态生成信息，引导 学牛自主学习方面加以说明。关键词：牛成；鼓励；评价；把握新课程倡导自主学习，学牛是学习的主人,教师是组织者、引导者、 合作者。当课堂真正还归学生的时候，一堂课究竞需要怎样的教学过程，已经不 是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。真正意义的课堂也就不再是预 案地机械执行，而是学牛富有创造性和差异性的真实发展历程。教师要立足学牛, 关注学生的真实需要

2、。学生的一言一行，往往是真情实感的体现。教师要抓住这 些细节来组织教学，因势利导、顺学而导，充分调动学牛的积极性，引导、激励 他们的学习，提高学习的效率。一、热情鼓励，给学生自主学习的内需数学教学是数学活动的教学，是师牛之间、学生之间交往互动与共同发 展的过程。教师是教学方法的探索者、教学活动的设计者、引导者和组织者。学 牛在教师创设的情境下，在操作、思考和探索中“做数学”，用自己的思维方式 自由地、开放地去探究、去发现、去“再创造”数学知识。教师引领学牛活动。 学生在活动中发现；在发现中享受学习的成功。成功所带来的喜悦感是进一步学 习的最大动力。而学生的成功感更多的是来自于教师和同伴合理的评

3、价。所以, 教师对学生在探究活动中表现出的自主性、主动性、创造性要进行充分地肯定和 热情地鼓励，给学牛以成功的情感体验，增强学生参与探究的自信和乐趣，帮助 学生发现自己好的方面，多让他们看到自己的长处和进步，让每个学生都体验到 成功的快乐，让每个学生都把学习探究变成自己生活的一大乐趣。由于学牛所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，对问题的 理解、产生的想法会五花八门，甚至截然不同。教师应尊重每个学生的个性特征， 对不同的学生从不同的角度认识问题、采用不同的方式表达自己的想法、用不同 的知识与方法解决问题都应给予鼓励和肯定。对学生充分地肯定和热情地鼓励不 是一味的迁就、不分是非，也不等同

4、于满堂课的“很好”“棒极了”。针对不同的 情况、不同的人要给予不同的肯定和鼓励，使鼓励成为激励学生学习的动力。如对有创造性、独特性价值的发言，可用“多有创意的想法啊，同学 们也想到了吧！” “你的想法好极了！连老师都没有想到。”等语句进行肯定。对一般性价值的发言，可从其他方面加以引导，如“这么好的想法，如果能大声地表达岀来就更好了。” “你分析得真有条理。”对答题有错的发言，可从学习积极性方面加以鼓励，如“没关系。能够 站起来面对全班同学冋答问题，这说明他思考了，这本身就是收获。”“我想某某 同学已经在思考，我们再给他一点吋间，好吗？ ”二、延迟评价，给学生自主学习的平台在数学教学开放式的问题

5、情境下，学生往往会产生丰富的个性化想法, 对此，教师该如何引导？延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数出在思维过程 的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。所以，无论学生的想法合理与否，教师不要过早地作出倾向性的评价，而是应釆 取迂冋、周旋等延迟性的评价策略，给学生思维的开展和探究的深入提供更为充 足的空间。女口“把一个圆分成两份，其中一份占”的问题，学生三翻两次出现错误。 究其原因，是学生对概念的不理解。每次都是教师说了算，学生不知道错在哪里， 为什么错。笔者在执教分数的初步认识时，便设计了这一判断题。对这个问 题，学生也出现两种不同的答案，有的认为对，有的认为错。笔

6、者没有简单揭示 答案,而是让他们说说各自的理由。不同观点的学生在辩论（举反例）中逐渐融合， 达成一致，真正理解概念的内涵。事实表明，学生在听到一种与自己相反的（或者不完全相同的）结论时， 他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞,而这种挑战来自于同学而非教师的时候, 碰撞会更加激烈和深入。教师的过早介入缩短了学生思考判断的过程，虽然可以 起到明晰概念的作用，但远不及学生通过自主思考获得来得深刻。三、整体把握，给学生自主学习的吋空随着课程改革的不断深入，教师赋予课堂更多的开放性、动态性、生成 性、创造性、挑战性和发展性。在课程活动中，师生互动、生生互动中不断生成 新的教学资源、教学内容、教学程序、乃至

7、新的教学目标。面对错综复杂、林林 总总的生成信息，教师是将之化为乌有，还是广泛接纳？这是我们教师发挥主导 作用的关键吋刻。教师要对知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三位-体 的教学目标进行整体把握，并在课堂教学的全程中以“形散而神聚”的方式进行 全盘调控。无论面对多么复杂的课堂生成，教师均应将“整体目标”的有效达成 作为决策原则，及吋与后继教学内容建立关联，决定是否选用及如何选用，选择 生成后的教学走向。对于一些游离于教学目标的“出轨”思维是，教师应当机立 断，马上把学生的思路拉到正轨上来；对于一些知识盲点、疑点上产生的想法, 则要引导学生深入探究；对于学生一些“超前”的想法，则应给予正确

8、的引导。例如：笔者在教学长方形的面积计算一课时，预设了四个环节。在 第二环节通过两个相近长方形面积大小的比较（比不出来），引岀长方形面积计算 的探究问题吋，岀现了一个教师意料之外的小插曲。生1（急切地）:老师，只要分别量出两个长方形的长和宽，再用“长× 宽”的方法就能求出两个长方形的面积，比较谁大谁小了！“这不正是”稍作停顿后，教师故意问道：“是吗？请同样知道长 方形面积计算公式的同学对老师笑一笑。”全班竟有半数左右的学生发出骄傲的 微笑！ “为什么？ ”他们虽然知其然，却不知其所以然。于是教师引导学生利用 手中的学具来揭开其中的奥秘。他们有的独立操作，有的合作讨论，兴趣盎然。 教师则适时介入、相机点拨。在此基础上，教师组织学生交流验证成果，最终抽 象概括出长方形面积的计算公式。事实表明，只有教师客观地看待生成，头脑中随时放着一把“度”的标 尺，课堂上才不会出现被学生牵着鼻子走或者脚踩西瓜皮一一滑到哪里算哪里的 尴尬局面，才不会因为学生的“意外”生成而搞得晕头转向。其实，一个充满生命活力的课堂，需要教师围绕课程目标精心设计教案 的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情