《自然辩证法》教学中启发式教学方法的运用-精选文档

1、自然辩证法教学中启发式教学方法的运用案例教学法，是将已经发生或将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而帮助学习者领会和掌握学习内容，提高学习者分析和综合能力的一种教学方法，实践证明，这种方法在自然辩证法教学中也大有可为。一、案例教学法的实施目前自然辩证法课程的教学案例不少，但这些案例多半是就某一基本观点列举事例，来证明该观点的合理性，这种教学方式虽然也能起到加深学生对所学知识的理解深度，但该方式仍是以老师为主提出观点和论证，学生只是被动地接受教材的观点或老师的讲授， 缺乏自己的思索和发掘，他们的自我学习能力和综合判断能力并未得到有效的提高。而且，举例只

2、是整个教学活动的一个方面，甚至只居于次要的地位。因此，这种教学方法称不上是真正意义上的案例教学法。 案例教学法就是指利用以真实的事件为基础所撰写的案例进行课堂教学的过程， 让学生针对案例充分表达自己的见解， 以达到高层次认知学习目标的一种教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介，为学生提供一种借鉴和引伸的范例， 这种教学方法最大的长处就在于以学生为中心， 通过师生互动， 启发学生进行思维从而自觉地把握所学课程的核心内容。 这种教学方法在临床医学和管理学教学中被广泛应用，实践证明是一种行之有效的教学方法。与临床医学和管理学相比， 自然辩证法课程中的某些内容有相似之处， 例如，科学方法

3、论是教导学生如何科学地进行思维和判断， 为学生将来从事自然科学研究奠定基础。 尽管科学方法论有许多理论规范， 但仅凭记忆这些抽象的理论原则是很难在科研实践中进行开拓和创新的，况且， 自然辩证法教学内容中的每一个观点或原理都是通过逐步的深化才达到现在的状态的，因此，有效地掌握这些原理最快和最好的方法就是学习包含着这些原理的案例， 从生动的实践中去学习和领悟抽象晦涩的原则、规范，在借鉴别人的经验中去体会创造性思维的真谛。案例教学的理论依据是建构主义和认知失衡理论。 皮亚杰的建构主义理论认为，认知的发展是内因和外因相互作用的结果，认知个体是在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于外部世界的知识。这种

4、相互作用涉及到两个基本过程，“同化”与“顺应”，前者是将外部环境中的有关信息吸收进来并结合到认知者已有的认知结构中， 后者是指外部环境发生变化， 而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时， 认知结构发生重组和改造的过程。显然，同化是结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的改变，认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。 当认知主体能用现有图式去同化新信息时， 它是处于一种平衡的认知过程， 而当现有图式不能同化新信息时， 平衡就被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。 1按照这一理论，我们在策化科学方法论部分的教学过程中，设计了两阶段教学法， 第一阶段通

5、过教师课堂讲授使学生对于科学方法论的主要内容有所了解， 建立一个初步的框架结构， 第二阶段以案例为中心， 通过一系列问题启发学生进行思维， 通过案例的学习和讨论来加深对有关教学内容的理解， 实现结构的同化过程。例如，在对医学专业硕士研究生教学中，我们以梅契尼科夫提出“吞噬细胞理论”的过程作为案例， 通过一系列问题将方法论的主要内容串联起来， 启发学生运用前期所学的理论去分析和综合有关信息，从而达到主动思考，融会贯通的目的。该案例的梗概是： 梅契尼科夫的“吞噬细胞理论”是免疫学史上第一个科学的研究纲领。 19 世纪 60 年代正是达尔文进化论撼动整个生物学界的时代， 比较胚胎学的发展为验证进化论

6、提供了一个绝好的平台。 梅契尼科夫试图通过比较胚胎学研究发现各种多细胞生物的共同祖先。 当时在胚胎学领域里有两个主要的理论，其一是冯 ?贝尔的“生物发生律”（即各种动物胚胎的早期形态都相似，种系特征的分化是按类、门、纲、目、科、属、种的顺序发生的），其二是海克尔的“重演律”（即个体发育重演种系发生的历史） 。这两个理论是梅氏从事胚胎学研究的指导纲领，但他不赞同海克尔以脊椎动物胚胎发育为蓝本提出的原肠胚生物是所有多细胞生物共同祖先的观点，也不同意冯 ?贝尔关于性状发生严格按照某个既定程序发生的思想。 他选择以低等的多细胞生物软体动物的胚胎发育作为研究对象，提出“双囊胚幼虫”是比原肠胚动物更古老的

7、物种， 它们才是多细胞生物共内的祖先。双囊胚幼虫是单细胞的鞭毛虫聚集成细胞团、进而过渡到多细胞生物的第一步。梅契尼科夫认为， 从单细胞群体的细胞团分化出两个胚层并不是按照某个既定的程序来实现的， 而是细胞团中的各个非同源鞭毛虫竞争的结果， 竞争是导致胚层形成的原因。 但是另一方面，细胞团中不同来源的原始鞭毛虫彼此相容共处又需要有一种约束机制来制约竞争， 胚层形成后， 来自不同胚层的非同源结构之间的共存也需要有这样一种约束机制。 于是梅契尼科夫将研究的重点从探讨多细胞生物共同祖先转向了非同源器官之间共存机制的研究。 消化腔的发生过程便成为这项研究的对象。 单细胞生物以细胞内消化实现其营养功能，

8、而在细胞团中， 由于适应使细胞功能发生分化，细胞团中的孔隙融合扩大形成原始的中胚层，并且产生消化腔，这使得生物利用资源的效率大为提高。但是，多细胞生物尽管进化出能高效获得营养物质的细胞外消化， 一部分细胞的细胞内消化功能却并没有失去， 这似乎不符合用进废退的生物学法则。 梅契尼科夫猜想细胞内消化除了捕捉和消化食物以外，还应有其他作用， 联系这一时期所发现的白细胞内含有某些衰老的红细胞或体细胞现象， 他猜测白细胞具有吞噬机体衰老组织和细胞、 维护多细胞生物整体机能稳定的意义， 梅契尼科夫就此提出“生理性炎症”假说， 来解释非同源结构之间通过吞噬细胞的监视和吞噬能力实现共存和协同。在梅契尼科夫的“

9、生理性炎症”假说中， 蕴含着吞噬细胞具有识别能力的隐喻， 他进而提出，既然吞噬细胞能够识别自身衰老的细胞和组织， 那它也应能识别外来的异物， 甚至病原微生物，这一问题的逻辑发展便是他在 1882 年年底的某一天灵感闪现，将玫瑰花刺刺入海星幼虫体内， 并观察到白细胞向玫瑰花刺聚集并最终消化玫瑰花刺的事实。 接着，他又以水蚤为观察对象，观察到水蚤肠道内的吞噬细胞吞噬真菌孢子， 使水蚤恢复健康的事实， 从而证明吞噬细胞确有保护功能。 接下来他所做的工作就是证明在低等生物体内发生的这些事件， 在高等哺乳类动物身上同样存在， 一系列动物实验最终证明了这一观点， 梅契尼科夫在 1884 年提出“吞噬细胞理

10、论”，来解释免疫和病理性炎症现象。梅契尼科夫的吞噬细胞理论提出来后， 曾遭到病理学家和细菌学家来自不同方面的诘难， 病理学家们主要是就吞噬细胞理论的目的论倾向进行批判， 但他们没能提出新的研究纲领与之竞争，因此，这种批判无伤该理论的硬核。而细菌学家们则以新发现的事实反驳吞噬细胞理论将吞噬细胞视为免疫实体的观点。这些新事实包括补体结合反应的发现、 血清抗毒素的发明等，这些新发现将免疫学关注的焦点从非特异性免疫转向了特异性免疫，从细胞转向了体液。 吞噬细胞理论显然不能解释新发现的特异性免疫现象， 尽管梅契尼科夫提出一些辅助性假说为吞噬细胞理论辩护， 试图将这些现象纳入到吞噬细胞的解释范围中， 但终

11、因不能预见新的事实、 提出新的实验方案而显现出纲领退化的特征，最终，吞噬细胞理论被更具有进步意义的“侧链理论”所取代。关于这个案例，我们设计了一系列问题，由表及里、由浅入深、环环相扣启发学生思考。如：梅契尼科夫的免疫学研究是从观察开始的吗？梅契尼科夫的科学问题是什么？这些问题的应答域是什么？问题转换的条件是什么？这些问题的背景理论是什么？梅契尼科夫是如何提出科学假说的？这个假说的对应性、解释性和预测性体现在哪里？这个假说的提出对我们有何启示？在假说的验证过程中灵感和逻辑思维的关系如何？与先前关于免疫的假说（如耗竭理论、代谢理论等）比较，吞噬细胞理论创新意义在哪里？创新和继承的关系又如何？吞噬细

12、胞理论的沉寂是由于事实的否证还是由于免疫学界的集体转向？在吞噬细胞理论的提出过程中，科学精神体现在哪些方面？哲学自然观在科学假说的提出过程中具有什么样的作用？等等。 这些问题有些是收敛性的， 有些是发散性的。 收敛性问题将学生的思考引领到教材所表述的方法论内容中来， 增强学生对科学活动规范的认识，帮助学生建立起一套适合自己的完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式； 发散性问题启发学生审视现有的方法论理论，树立批判意识， 进而综合运用各种知识和灵活的技巧来处理问题。在案例教学过程中， 我们先将案例和问题发给学习小组， 让学生们充分讨论，然后进行课堂交流，最后由教师进行讲评。教师在讲评时， 对

13、这些问题进行梳理， 结合有关知识点进行分析和概括，并且介绍科学哲学不同学派的观点， 最后提出总结性的意见或进一步思考的问题。 在案例讨论的过程中， 并不要求达到一个统一的观点，而是让学生各抒己见，充分展示自己的观点，从而形成一种多元化的学术氛围。二、使用案例教学方法的几点体会案例教学方法的应用使学生和教师都从中获益。 首先，案例教学对自然辩证法任课教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心提出了比传统讲授方法更高的要求， 编写案例和讨论提纲既要求教师具有深厚的哲学功底， 又要求教师具备宽广的自然科学基础，并能将两者有机地结合，融会贯通；既要求教师不断地更新教学内容， 补充讲授教案， 从教案

14、中发掘新信息和新知识点， 又要求教师努力跟踪自然科学前沿， 对前沿问题保持高度敏感， 不断地从科学技术实践中寻找适宜教学的案例。 采用案例教学法可调动教师备课的积极性， 更好地发挥教师在教学中的主导作用， 从而使教学活动始终处于活跃进取的状态， 不断推陈出新，提高教学质量和教学水平。案例教学加强了师生交流，活跃了课堂气氛， 教师也可以在与学生的交流中受到启发， 有所收获，真正达到教学相长的效果。其次，有利于调动学生学习的自觉性和积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力。 例如，我们所选择的科学思想史案例切合学生的专业，有较强的实践性，能引起学生思想的共鸣，再加上生动有趣的陈述， 使学生感受到科

15、学技术史的魅力， 从而产生阅读和思考的兴趣。 案例教学法对学生的要求也更为严格， 因为案例教学法通过一系列的问题启发学生思考， 迫使学生应用所学的基础理论知识和分析方法， 对教学案例进行理论联系实际的思考、分析和研究， 由被动接受知识转变为接受知识与运用知识主动探索并举。 学生在教学过程中居于主动的地位， 而不再是被动灌输的对象。 案例还为学生提供了可资借鉴的经验和模型， 有利于开拓知识的广度和深度， 从而进行一系列积极的创造性思维活动，真正提高自身的综合素质。再次，有利于增加教师和学生之间在教学中的互动关系。 在传统教学中， 教师是传授者， 是施予者，学生则是消极的接受者，是被“灌输”的对象， 师生之间缺乏双向交流互动， 教师不易掌握学生的学习情况。 而在案例教学中， 教师与学生的关系是“师生互动、教学相辅”。这种教学法使得学生积极参与教