全球视野下中国一流大学本科生的学习参与：当前表现与努力方向-基于中、美、英、日SERU调查数据之解析_1

1、    全球视野下中国一流大学本科生的学习参与当前表现与努力方向基于中、美、英、日seru调查数据之解析    表3 中美英日4国一流大学本科生在“不良学习习惯”因子上的比较中国美国英国日本统计量检验因子3：不良学习习惯（均值）2.312.332.052.56f（3，39906）=459.4，p0.001迟交作业有时2.6%3.2%1.4%3.7%pearson chi-square=1.846经常0.8%1.6%1.2%2.9%df=20总是0.4%1.1%0.5%1.6%p0.001课前没有做好准备有时20.1%10.1%8.2%15.5%pears

2、on chi-square=5.369经常10.5%4.4%4.5%19.6%df=20总是4.0%1.8%1.8%14.1%p0.001逃课缺课有时6.5%8.7%9.0%9.4%pearson chi-square=2.326经常2.2%4.4%4.4%8.9%df=20总是1.1%2.7%2.5%4.1%p0.0012.4 “师生互动与交流”的全球比较表4的均值分析表明，中国学生“师生互动交流”的得分与美国、英国的学生几乎持平，并且明显高于日本学生。在看到这个喜人结论的同时，需要进一步识别细节上的差异。从表4的3个具体题项来看，中国学生在“课后与教师讨论课堂上的概念或问题”“需要的时候去

3、寻求老师帮助”这两个题项上，其实表现并不佳。两个题项上选择“经常”和“总是”的百分比只有9.8%和16.7%，均低于美国、英国和日本。而细细体察可以看出，这两个题项更偏向理智驱动特质。而在“参加教师组织的小型研讨会（课）”上，中国学生的表现最佳。笔者将这个题项归属于规制驱动因素。原因在于，近年来，中国的很多研究型大学围绕课程的小班化、互动性做了很多的改革。比如参与本次调查的中国a大学，就提出了“小班研讨课”“学生自主设计课程”“diy阅读”等缩小班级规模、推进师生互动的诸多改革举措，并通过必选必修等课程制度来进行强制的规范性实施。由此，这必然导致中国学生在本科教育改革的刚性政策驱动下，不断拥有

4、更多的小班化学习的机遇。表4 中美英日4国一流大学本科生在“师生互动与交流”因子上的比较中国美国英国日本统计量检验因子4：师生互动与交流（均值）2.522.472.452.08f（3，38711）=301.7，p0.001课后与教师讨论课堂上的概念或问题有时12.8%19.0%18.2%11.9%pearson chi-square=1.846经常7.2%13.6%12.6%9.5%df=20总是2.6%7.6%5.0%4.4%p0.001参加教师组织的小型研讨会（课）一次23.0%22.0%16.8%15.4%pearson chi-square=9.715二次12.7%10.9%6.9%5

5、.0%df=20三次及以上18.1%11.5%7.0%9.3%p0.001需要的时候，寻求老师的学术帮助有时19.6%19.1%22.4%10.5%pearson chi-square=3.868经常12.6%15.3%20.1%9.4%df=20总是4.1%9.4%9.9%4.5%p0.0012.5 “挑战性学习”的全球比较表5的因子均值结果表明，在挑战性学习上，中国学生的表现明显弱于美国和英国，但稍强于日本。具体题项的比较也呈现出颇为有趣的结果。对于“因为课程有趣而更加投入”“即使降低gpa也会选择挑战性课程”这两个题项而言，它们其实更加考验学生对于知识的真实渴求，更表明学生追求知识、追求

6、真理的决心和欲望，因此应被归于理智驱动因素。而在这两个题项上，中国学生的表现明显落后于美国和英国，与日本几乎各有千秋。但“由于老师的高要求而提高自己的学习标准”明显体现了一种来自教师的压力，更体现了一种被要求的学习状态，所以应被归属于规制驱动因素。而在这个题项上，中国学生的表现则比较乐观，仅稍稍落后于美国，但与英国几乎持平，且好于日本。表5 中美英日4国一流大学本科生在“挑战性学习”因子上的比较中国美国英国日本统计量检验因子5：挑战性学习（均值）2.843.473.182.69f（3，38711）=137.8，p0.001因为课程有趣，所以在学习上付出更多的投入有时8.5%19.8%20.8%

7、16.8%pearson chi-square=1.483经常4.0%11.9%11.9%11.1%df=20总是1.8%6.3%4.7%5.1%p0.001可能情况下选择挑战性课程，即使可能降低gpa一次39.3%12.7%26.8%30.1%pearson chi-square=13.150二次23.0%29.2%28.5%13.6%df=20三次及以上16.0%55.1%29.6%12.0%p0.001由于老师的高要求，我提高自己的学习标准有时26.0%28.0%29.0%17.1%pearson chi-square=3.868经常21.2%22.4%18.9%12.1%df=20总是

8、4.7%8.4%6.7%4.5%p0.0013 讨论与建议基于前文的研究结论，笔者试作如下几个方面的综合性讨论和建议。第一，课堂教学方式的变革应是未来本科教育的重点努力方向。本研究发现，就理智驱动特质的最重要表征“课堂的积极而深度的思维参与”而言，中国学生的表现还有待提高。课堂是本科教育的主阵地，课堂教学的水平是本科教育质量的命脉。笔者认为，未来课堂教学改革的重点，应落脚在改变中国大学课堂的灌输式、传递式教学的基本样态上，打造一种基于对话的“思维激发式”的课堂教学形态。这对学校和教师提出了挑战。哈佛校长德里克·博克在其21年担任哈佛校长时始终致力于解决这个问题。他认为，教师们往往出于

9、“自我保护”的本能，不愿意改革习以为常的“填鸭式”教学方法，这是可以理解的。但通过让教师不断接触“对话式教学方法”对学生思维能力发展有促进作用的科学研究成果，让教师展开基于校本的行动研究，并给予专业支持，教师就会逐步地愿意采用新教学方法，并使课堂逐渐活跃起来9。中国的一流大学和教师可以从博克的建议中获得启示。第二，增加师生互动既要关注形式，更要走向实质。本研究发现，中国学生在规范性的师生互动（制度性的安排，如小班研讨课等）上表现优异，但在理智性的师生互动（自发性的互动，如与教师讨论学业问题等）上则表现不佳。这说明，未来的本科教育改革的重点应当从“师生互动”的形式上的设计，走向实质性的关注。所谓

10、实质性的关注，就是要让学生出于内心的求知热望去与教师互动，要让师生的互动交流成为一种实质性的“心灵碰撞”。英国哲学家怀特海说，大学教育的最高境界是创建一种师生交流的“激动气氛”，在这种气氛中，知识就被“赋予了一种不可名状的潜力”10。这其实意味着，相比于创建各种形式化的师生互动机遇或规范（如某种形式的小班研讨课），教师真正地投身教学、研究教学，将自己鲜活的研究成果和人生体验融入到教学中，让学生体会到求知生活的激情与美好，才可能让“走心的师生交流”真正发生。第三，要通过教学管理制度的深度优化，把学和教的活力真正激发出来。教学管理是一种教学要素、教学资源的配置方式，其目的不仅是解决形式上的教学规程

11、安排问题，更是去激发出学校本科教育的活力。中国学生在理智驱动的学习参与上“尚有不足”的表现，说明中国一流大学的本科教学管理制度还有优化的空间。比如，通过教学评价的改革（如对教师指导学生学习并解其惑的关注），激活教师与学生互动的热情；通过课程设置的改革（如课程名目的精心筛选、课程内容的精心规范），激活学生选课的深层的挑战性意愿；通过学习评价的改革（如关注合作性的项目解决、关注学生综合性和表现性的学习结果），激活学生彼此研讨、互动的动机，促使学生深层学习的生成；通过教研制度的改革，让有针对性的教学研究真正发生，促使教师在反思教学、改进教学、创新教学的过程中实现“教师真我的回归”11！参考文献：1吕

12、林海.大学生学习参与的理论缘起、概念延展及测量方法争议j.教育发展研究，2016（21）：70-77.2a. mcccormick, j. kinzie, r. gonyea. student engagement: bridging research and practice to improve the quality of undergraduate educationc/m. paulsen. higher education: handbook of theory and research. new york: springer science, 2013: 47-92.3罗燕，等.

13、清华大学本科教育学情调查报告2009与美国研究型大学的比较j.清华大学教育研究，2009，30（5）：1-13.4龚放，等.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究基于南京大学和加州大学伯克利分校的问卷调查j.高等教育研究，2012，33（9）：90-100.5李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念m.张孝耘，译.上海：华东师范大学出版社，2015：1-5.6吕林海，等.中国研究型大学本科生学习参与的特征分析基于12所中外研究型大学调查资料的比较j.教育研究，2015（9）：51-63.7吕林海，等.中国学生的保守课堂学习行为及其与中庸思维、批判性思维等的关系j.远程教育杂志，2015（5）：54-63.8吕林海.转向沉默的背后：中国学生课堂保守学习倾向及其影响机制j.远程教育杂志，2016（6）：28-