课程研究的实践取向及其路径选择

1、    课程研究的实践取向及其路径选择    摘要：课程研究的取向应更多地关注实践取向，实践取向是课程研究的最终目的。课程研究的实践取向并不意味着抛弃课程理论，而是以课程理论为基础，通过课程实践验证理论，最终服务于课程实践。课程研究的实践取向具有重要意义，然而在课程研究中却缺少实践取向的课程研究，主要表现为：课程研究价值取向的迷失；课程研究中的急功近利；课程研究问题的臆想与假定；课程实践思想的断裂。课程研究亟需对实践的关照。回归课程实践本身、在实践中生成研究问题、关注课程实践者的课程体验、倡导课程审议制度是课程研究实践取向的现实路径。关键词：课程研究，实

2、践取向，现实路径改革开放以来，我国课程研究呈现出百家争鸣、百花齐放的繁荣景象。学者们致力于探索课程发展规律，建立课程理论体系，取得了举世瞩目的成就。但在课程研究理论繁荣的背后，仍然存在或潜藏着诸多的问题。如：课程理论与实践的脱节现象还比较突出，在课程研究中过度西化而缺乏本土意识，在其他学科的围攻中丧失自我等。这些问题关涉着我国课程研究的科学发展。因此，在倡导课程研究聚焦实践、走向实践、回归实践的今天，进一步端正课程研究的取向尤为重要。一、实践取向：课程研究的最终目的研究取向是任何一个研究领域的基本主题，它是研究者对于研究所持有的信念和价值倾向。将研究对象和场域定位于课程，即为课程研究。课程研究

3、同样有着自身的研究取向。在多维度课程研究取向中，理论取向和实践取向是其核心议题，决定着课程研究的目的、性质与方向。理论取向的课程研究以丰富、建构、创新课程理论为主要研究目的，以课程基础理论为研究内容，以理论研究法为研究方法。它最终表现为关于课程问题的“理念”或“原则”。理论取向课程研究的价值主要体现在它对课程的解释力上。解释能力越强的理论，越表现为一种具有“无限”解释力的“真理”形态（类似于老子的“道”）。1对各种课程问题及现象都能给以解释的理论。就课程研究而言，自博比特出版的课程标志着课程作为独立研究领域诞生以来，到查特斯、斯内登、哈拉普等，再到课程研究的集大成者泰勒，课程研究获得了巨大的发

4、展。在这一发展过程中，理论取向的课程研究一直占据着主导地位，课程研究往往以寻找课程普遍模式和规律为使命，构建了系统的课程理论体系。课程研究的理论取向，将课程研究视为理论性研究，认为“课程研究不应该局限于经验性研究和描述性范围，课程理论研究是课程研究的基石，研究的问题集中在课程理论的元研究、课程的本质与终极目标上。”2理论取向的课程研究为课程的理论建构寻找支撑，也为课程理论的发展做出了贡献。课程研究的实践取向遵循着“实践规范实践”的研究思路，以实践为研究的出发点与归宿，以课程实践为研究内容，通过实践的方式方法研究课程。把日常教育实践作为教育理论研究的出发点，着力关注教育实践者对教育的主动参与，并

5、使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。3实践取向将课程研究指向课程实践，最终表现为关于课程问题解决的具体方法、课程操作具体步骤等。课程研究的目的在于培养实践智慧。课程研究实践取向的提出源于理论取向所带来的问题，即课程理论与实践的严重脱节。正如施瓦布所言：“课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则已不能维持其研究，它需要新原则，以便对其问题的特点和多样性形成一种新的观点。课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践-准实践-折中的方式。”4施瓦布对传统课程研究的批判，引导了课程研究的方向即实践取向。在课程实践中，通过实践，并为了实践，是课程研究实践取向的理路

6、。课程研究实践取向的提出源于对课程理论能否真正指导实践的忧思，在课程理论不断丰富、完善的今天，课程实践工作者却出现了迷茫与不知所措，甚至出现了对课程理论的“逃避”。面对课程理论的“拷问”和实践的“彷徨”，课程研究应走向何方？我们认为，实践取向是课程研究的发展方向，是解答理论“拷问”和实践“彷徨”的必然选择，也是课程研究的最终目的所在。尽管教育理论主体所坚持的研究立场是以发展理论为主、改进实践为辅的理论立场，但丝毫不排斥教育理论研究者应坚持一种从教育实践中归纳、提炼教育理论的研究取向，即教育理论建构的“实践取向”。5同样，课程研究者理应秉持着实践取向开展研究活动。课程研究的实践取向，是将课程研究

7、的重心置于课程实践，将研究内容主要集中于实践，将研究目的置于实践。课程研究的实践取向并不意味着抛弃课程理论，而是以课程理论为基础，通过课程实践验证理论，最终服务于课程实践。对于课程研究而言，实践取向是最终目的，因为科学发展的历史表明，无论何种研究，可能其初衷不一定指向实践，但研究问题、研究路径等都是通过各种方式直接或间接为实践服务的。课程研究本身具有实践性很强的性质，由此，实践取向的意义和价值是毋庸置疑的。二、课程研究实践取向的缺失一切课程研究源于对课程实践的关照，并最终服务于课程实践的发展。然而，在课程研究取向上，课程研究者往往重视理论取向，而轻视或忽视实践取向，这阻碍了课程研究最终目的的实

8、现。（一）课程研究价值取向的迷失课程在质的意义上是人类对教育及人的发展的应然状态的把握，决定了必然要受到一定价值观的引导，价值关涉性是它的显著特点。6研究者开展课程研究往往带有一定的价值取向，并受到价值取向的影响。马克思认为，价值是“人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，它“表示物的对人的有用或使人愉快等的属性”，价值“实际上表示物为人而存在”。7课程研究的价值即为课程研究所满足人们的需要，是为人而存在的。人本身是一种实践性的存在，在劳动与实践中创造了人自身。由此，课程研究的价值理应是指向实践的，是满足人们的实践需要的存在。然而，现实的课程研究却走向了其价值取向的迷失。在中国知网以

9、“课程研究”的关键词进行搜索，绝大部分是关于课程理论研究的文献，只有一小部分是与课程实践有关，即使有关也往往过于抽象。上至课程学者专家、下至课程专业的学生，大都少有兴趣关注课程实践中的具体问题，然而，课程研究的价值却恰恰在于课程实践，指向课程实践。课程与教学论是教育学科中最具有应用性和实践性的学科，我们理应一方面从课程与教学实践中寻找规律、概括模式，一方面根据理论去指导实践、改变实践，并从实践中发展和完善理论，近些年来对历史上教学思想与理论的探讨、反思和对国外教学理论与思想的译介颇多，我们往往遵从着理论内部所特有的逻辑来批评实践、提出观点。8当然，追求理论的繁荣与创新并无可厚非，但因此无视课程

10、与教学实践，一味地迷恋、追求理论是值得反思的。从课程与教学实践中教师对课程研究的“逃避”，也彰显了课程研究价值的迷失。应该说，课程研究的价值理应让教师感到有用，愿意去用，感到愉快。但现实中真正能够将课程理论研究用于课程实践的并不多见，却造成教师教学行为的“迷茫”。很多中小学教师逃避课程理论，出现了“穿新鞋走老路”、“上有政策，下有对策”这样的课程理论与实践的困境。诚然，这种现象的发生与教师素养、现实条件等方面有着密切的联系，但课程研究价值取向的迷失，重视研究的理论性而忽视实践性，则是其根源所在。（二）课程研究中的急功近利课程研究的心态是影响课程研究价值的关键所在。研究者具有良好的课程研究心态，

11、有利于研究质量的提升，促进研究成果的合理转化。不良的研究心态也会阻碍研究的质量。平和、价值中立、不急功近利是进行课程研究的合理心态。在现实中的课程研究，常常存在着一种“急功近利”的研究心态。因为从事课程理论研究，出版发表科研成果往往是研究者走向成功的捷径。这就造成了课程研究中的一种怪相，越是理论的、抽象的，越让人推崇，越是实践的、浅显易懂的，越让人不屑。学术期刊刊登的课程研究成果也大多是课程理论研究，这在一定程度上强化了急功近利的所谓理论研究的心态。在从事课程研究过程中，许多研究者正是由于忽视了课程研究的实践取向，不为课程实践而研究，只为课程理论而研究。在研究中唯理论而称道，言出必理论，即使对

12、课程实践的论述，也往往试图为其假设一种理论来解释，用理论来裁判实践，而不是依靠实践来修正理论。理论至上论者强调理论对实践的指导作用，认为任何实践行为只有在科学理论的指导下才能正确开展，极力反对消极的理论灰色论，认为“如果说理论是灰色的，那么没有理论指导的实践必将是黑色的”。9诚然，课程理论确有其重要的价值，但因此将课程理论凌驾于课程实践之上，唯课程理论至上则是值得警惕的。实际上，恰恰实践是课程研究的基点，也是课程研究的指向所在。（三）课程研究问题的臆想与假定课程研究始于问题，能否善于发现问题是进行科学研究的关键。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为解决一个问题，也许仅仅

13、是获得了一项知识或者是技能，而提出新问题、发现新问题却需要创造和想象，能够为未来科学带来无数希望与可能。就做研究而言，好的研究者一定具有问题意识，特别是发现问题的能力。一切问题都源于对问题的发现。问题来自于理性的审思和现实的需要，只有清晰的问题意识才能确保问题域的明确。10实践是检验研究问题真假的重要标准。可以说，树立问题意识，让课程研究指向课程实践中的具体问题，这对于课程研究价值的实现具有着重要的意义。然而，在现实课程研究中，有许多研究其研究问题并不清晰，甚至许多研究问题大多来自于浩瀚的课程理论体系，而不是源自课程实践。这种不是从鲜活的课堂教学实践中研究教学现象与探寻教学规律，而是从遥远的、

14、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论，11往往会割裂课程的理论与实践的关系，造成了课程研究价值的丧失。对课程实践的具体问题关注还不够，部分课程研究者的问题意识薄弱，导致思辨出来的课程思想的理论生成力和实践效度都很弱。12很多问题甚至不是课程实践中存在的问题，而是出于课程理论而进行的臆想与假定。这使得问题发生了蜕变，成为了研究者头脑中主观自生的思辨之物，从而隐匿了现实问题。13一些研究者善于“创造”问题，并热衷思辨，自说自话。使得问题越来越高雅，内容越来越抽象，文章越来越难懂。正是由于这样一种学术失常，导致一些理论成果缺乏对当代问题准确而又深刻的理论阐明，失去了关照现实的力量。14

15、失去了关照现实的力量，课程研究的意义也便不存在了。应该说，对课程研究问题的臆想与假定，甚至是创造，其危害巨大，不仅仅耗费大量的人力物力，而且不利于课程真正问题的解决，给课程研究披上了“虚伪”的外衣，阻碍了课程研究的新进展。（四）课程实践思想的断裂课程思想从根本上是源于实践的。毛泽东曾说：“人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。”15只有建立在实践思想基础上的课程研究，才能开出具有实践意义和实践指导的硕果。有学者指出，我国的三大文化传统即儒、道、释三家不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生成了具有民族独特性的课程智慧。16然而，儒家文化倡导道德、道家文化倡导无为、佛教倡导禅思，都与中国具体的课程实践有一定距离。可见，课程实践思想并未在传统文化中得到传承和发扬，而是趋于断裂。当前学术界对课程实践关注的缺失也源于课程实践思想的断裂。改革开放以来，中国课程实践方式发生了巨大的变革，在课程实践中形成了丰富的课程实践经验，但这些丰富的课程实践经验有待提升，并未形成完整的体系，不能成为课程实践的依托，课程研究