论西方课程研究的复杂性转向

1、    论西方课程研究的复杂性转向    摘要：西方课程研究的复杂性取向兴起于20世纪90年代，这场课程研究的范式转向是在“概念重建运动”逐步深入、对现代课程理论进行全面反思与批判的背景下，借鉴复杂理论、混沌理论等研究复杂系统的研究成果对现代课程研究中简单思维的自发纠偏，进而实现课程研究的复杂性自觉的跨学科对话。深入分析这场课程研究范式变革的主要观点与核心论题有必要从其课程研究的本体论、认识论以及知识论三个维度来剖析这场复杂性转向的旨趣与意义。关键词：课程范式，课程研究，复杂性转向，复杂理论自“泰勒原理”作为现代课程领域的主导范式所掀起的科学化运动在西方

2、世界盛行了近30年以后，上世纪80年代伊始西方课程领域开始由“课程开发范式”转向以派纳（william f. pinar）为代表的“概念重建主义者”（reconceptualists）的“课程理解范式”，全面清思这种秉持“价值中立”、“技术理性”或“工具理性”的课程开发范式。在此理论背景下，上世纪90年代西方特别以美国教育研究协会（american educational research association）下属的sig（special interest group）研究小组中的“混沌与复杂理论”（chaos and complexity theories）即专门应用、拓展复杂理论在教育

3、学领域的应用，主要关注教育问题作为一种复杂性的文本进行理解、解释与应对等。这一小组自成立以来定期召开关于“教育复杂性研究”的学术会议，并建有专门的学术网站和杂志作为交流的平台。这一转向的代表性学者有：美国路易斯安那州立大学威廉姆·多尔（william e·doll）教授、北卡罗纳州大学珍妮·弗莉娜（jayne fleener）教授、加拿大卡尔扎里大学布伦特·戴维斯（brent davis）和丹尼斯·舒莫拉（dennis sumara）教授以及澳大利亚拉筹伯大学诺尔·高夫（noe1 gough）教授、荷兰乌特列支大学ton jrg教授、

4、卢森堡大学格特·毕斯塔（gert biesta）教授，英国埃克塞特大学迪布拉·欧斯伯格（deborah osberg）博士以及香港大学马克·马森（mark mason）博士等。这些课程范式的转向基于复杂理论省思现代课程的理论成果，同时也日渐成为西方课程理论研究的新议题以及代表着西方课程理论研究的最新动态。无疑，深度剖析西方课程研究复杂性转向的缘起以及主要论断，其意蕴不仅在于增强我国课程与教学理论研究的全球视野，同时亦是推动我国课程理论以及教育学学科建设的本土实践。 一、西方课程研究复杂性转向的主要缘起西方课程研究复杂性转向兴起于20世纪90年代，秉承了“概念重建运

5、动”对现代课程研究方式的批判进而实现对课程文本进行多元理解的理论取向，这种转向同时是基于复杂理论与课程研究跨学科对话，进而成为了当代课程理论研究的最新理论趋态。 （一）缘于现代课程研究范式中简单思维的自发纠偏 自课程研究成为一门独立的学科领域，无论博比特的活动分析法、查特斯的工作分析法以及堪称经典的泰勒原理，这场以追求效率和流程规范的“科学主义”为旗号的现代课程研究范式折射出浓烈的简单思维，借用简单的科学程序和简化的技术方法来操纵课程的实施和检验课程的效果，这种课程研究范式无论是工作分析、活动分析还是泰勒原理，其根本旨趣在于预先确定课程目标，随后选取课程经验，其次进行课程实施，最后组织课程评价

6、。对此课程研究复杂性转向的学者便认为：“这种倾向技术控制的运行模式，关注的课程开发的技术问题，通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程，课程便由此被简化为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程。”1不然，这种简化逻辑的背后便在于均以一种机械还原论、线性决定论等工具理性和技术主义的方式来从事课程理论研究，以此为课程实践提供与设定了一个先验的、普遍的和必然性的标准、确定性的方法以及严格性的操作程序。然而，这种课程研究范式简化理解课程与教学，课程研究的终极目的在于提供课程开发的处方、普适性的程序与规则等，这也成为了引发“防教师”、“防学生”所导致人的主体性、意义性的丧失与泯灭。可以说，这种转向

7、的根本问题领域和理论矛头都在于清算现代课程研究范式中由于浓烈的工具理性而引发的简单思维的症结，用复杂理论的哲学资源来分析现代课程研究中的局限及其弊端简化思维的突破，以一种新的哲学范式探寻课程文本的复杂性，分析课程复杂性的内在根源，探索课程实践中如何释放自身内在的复杂性，并由此挽救施瓦布言下课程领域的岌岌可危。 （二）缘于课程研究领域概念重建运动的深入推进 深陷“课程开发范式”桎梏的现代课程研究范式由于其内在简单思维、简化逻辑而日趋引发课程领域的理论贫瘠与实践困境，对此引起了尤以一批自称是“概念重建主义者”的课程学者的批判最为系统和深刻，研究者广泛采用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结

8、构、后现代主义以及女性主义等哲学社会学思潮对课程文本进行重新探究与再度解读，由此产生了形形色色的“课程理解”政治的理解、种族、性别、现象学、后现代、自传或传记性、美学、神学、生态学理解等等。2通过不同学科，不同立场以及不同视角的“课程解读”从而生成多样的课程文本、多元的课程话语以及丰富的课程意义，实现了派纳所言“课程是一种特别复杂的对话”3的概念重建主义者的信条以及禀赋。概念重建运动颠覆了现代课程开发模式中将课程简单化理解与定位为固定化、程序化、僵死化、封闭化的刻板印象，以一种复杂性、差异性、丰富性的视角为我们重新去思考课程和处理课程问题提供了一种新的态度和取向。对此，我们可以明晰捕捉到西方课

9、程研究复杂性转向的内在实质便是进一步继承概念重建运动重新理解、其核心的价值取向与理论范式突破传统课程研究的技术主义、还原主义、工具主义等简单思维，解读课程是一个复杂性的文本、复杂性的对话的实质与旨趣，探究课程文本复杂性的表征、内涵以及如何实现等理论问题，由此进一步突破简单思维、机械思维、还原思维的桎梏实现对课程复杂性的理解与分析。 （三）缘于课程研究与复杂理论跨学科对话的理论自觉 西方课程研究复杂性转向的课程学者在论述之所以选择复杂理论作为课程探究的理论范式时都一致认为：课程场域中学习、大脑、集体的互动以及知识本身都是具有无限的差异性与可能性，并且每一个现象都在于自身的要素不断的发生联系与互动

10、，并相互间构成了一个涌现、复杂的网络，进而使得每一个课程现象都富有“超现象”（transphenomenon）的特质，4面对这种“超现象”传统课程探究仅从课程的视野探究显然过于局限，因此有必需要一种戴维斯教授意义上的“跨学科”（transdisciplinary）5的分析框架与视角来重新理解课程的复杂性问题。“复杂理论是深受上世纪后三十年兴起的新科学以及后现代主义的影响，”6其理论精髓是对西方近代以来科学研究中的静态封闭、线性还原以及机械决定论等简单思维的批判、修正与超越，所强调事物自身本体论复杂性的复归逐而倡导动态开放、关系性、非线性、过程性等复杂性思维方式。显然，复杂理论作为研究复杂系统的

11、为理解课程实践的复杂性，正如多尔教授所言，复杂性作为框架为我们理解课程、教学、学生以及课堂的复杂性提供了很好的机会。7然而，现实的问题却正如高夫曾感叹：“将复杂科学拓展到教育学领域的研究，却完全落后于其他学科。”8戴维斯教授却对此深表乐观：“复杂学在教育学领域的应用虽然起步较晚，但却发展迅速，越来越多的教育研究者开始接受复杂学的观点并运用它来解决他们感兴趣的问题。”9由上所述，这场复杂性转向的课程运动是课程领域发展到一定阶段的必然产物。一方面，它是基于对现代课程领域倾向于以技术主义、工具理性的反思与批判；另一方面，它又是基于课程未来发展的期望，是以复杂科学的视野和方法论对课程发展所进行的积极探

12、索与主动建构。 二、西方课程研究复杂性转向的哲学分析西方课程研究的复杂性转向深刻剖析了现代课程探究中的简单思维，进而建构起基于复杂性理解的课程愿景。从这场复杂性转向的变革中，我们尝试从其研究的本体论、认识论以及方法论三个主要维度厘析这场转向的主要论题与核心共识。 （一）复杂性作为课程本体的隐喻 西方课程研究复杂性转向最核心的问题便是批判现代课程理解的简单定位，进而基于复杂的视角，重新理解课程的复杂性。实际上，这种简单性定位或是将课程理解为有组织的教学内容、书面的学习计划或者预期的学习结果，三种取向分别指向了课程内容、计划以及结果。其主要特征都在于强调课程是一个孤立固定、封闭单一、绝对静止的实体

13、性存在。现代课程研究中的封闭实体性课程隐喻严重遗漏了课程实践过程中的复杂性、情境性、偶然性因素，显然这种简化了的课程隐喻已经难辞其咎。 在这场复杂性转向的课程学者看来，复杂性不属于课程本体的泡沫，而是属于课程的本身。课程中的不确定性、随机或非连续性偶然事件的扰动与干扰诱发整个课程处于有序与无序间的不平衡混沌状态，并非万恶之源而加以唾骂。复杂性的根源则在于对课程的理解发生着概念重建，课程并非是一个处于教师与学生之外的实体性的静态、线性、固态存在，而是教师与课程、学生与课程以及其他因素与课程相互对话、协商、交融的复杂性网络，进而整个过程散发出复杂性的魅力与旨趣。那么，相对于现代课程，复杂性作为课程

14、本体的隐喻主要表现为：正如keith morrison所总结出的20项核心特征，其中包括：“目标取向与过程取向，标准化内容与差异化、非同质性内容，总结性评价与形成性评价，简明直接的课程组织与复杂个体式组织、规定性、接受性与协商性、学生趋向，复制、被动与转化、适应，等级制与平等式，封闭的体系与开放的体系，可预测线性与涌现的非线性，决定性与进化式等等。”10概而言之，教师、学生、课程始终处于一种复杂的际遇与互动之中，课程便成为了学生与教师共同经历个人相互体验以及履历邂逅的延绵性演化。正如戴维斯教授指出：“课程究竟是什么？在本文中，课程被阐释为一种正在创造着的一条跑道，据此，课程被视为一个不断生成的过程。”11这个过程中课程不断“参与不断开展的计划，也许能够探寻新的也许是从未想象过