论积极导向的微格教学定性评价方式

1、    论积极导向的微格教学定性评价方式    摘要：师范生微格教学评价过程中存在一种消极取向的评价方式，这种评价方式会打击被评价者(即教学技能训练学生)的积极性和主动性，给他们造成较大的心理负担，不利于营造良好的评价心理环境，也不利于形成良好的评价关系。实施积极导向的微格教学定性评价，需要转变微格教学评价的基本理念、沟通模式、语言习惯和心理环境。微格教学指导教师在实施积极导向评价方式的过程中发挥着至关重要的作用。关键词：微格教学定性评价方式，积极导向，消极取向基金项目：南通大学教学改革课题“师范生微格教学评价机制改革研究”(项目编号：2014b10)。

2、微格教学(microteaching)是以现代教育理论和教学理论为指导，运用先进的教学技术手段，通过对教学技能的模拟、观察、分析和评价，培养师范生教学技能的具有操作性和实践性的系统教学训练方式。在微格教学的实施过程中，针对教学技能和教学效果的评价与反馈发挥了关键的作用，成为微格教学功能实现的重要环节。因此，建立积极有效的微格教学评价方式，具有十分重要的意义。在微格教学评价过程中，尤其是在微格教学的定性评价过程中，我们不难发现存在着一种消极取向的评价方式，就是评价者首先看到的、主要关注的常常是被评价者(即教学技能训练学生)教学行为中呈现的问题、缺点与不足，而对其优点、长处、进步，不仅关注较少，而

3、且常常也不会首先提出。这种发现问题与纠正缺点的消极取向的评价方式，会在一定程度上打击被评价者的积极性，抑制他们学习、训练和改进的意愿与动力。因此，迫切需要扭转消极取向的评价方式存在的问题与弊端，采用积极导向的微格教学评价方式，以有效发挥评价在微格教学实践活动中的功能与作用。一、消极与积极的关系及其对微格教学定性评价方式的重要意义微格教学定性评价，是在微格教学过程中评价者对被评价者的教学技能和教学效果进行直接的、主要是面对面的即时反馈与评价，以帮助被评价者全面了解和明晰自己的教学技能和教学效果，从而不断改善教学行为、提高教学质量的过程。在师范生的微格教学评价过程中，无论是他人评价者(如指导教师、

4、同学)，还是自我评价者(教学技能训练学生本人)，在对微格教学进行定性评价时，都存在一种消极取向的评价惯性，即首先看到的、主要关注的常常是他人和自己教学行为、教学技能中呈现出的问题、缺点、不足等消极表现，而对其优点、长处、进步等积极方面，不仅关注较少，而且常常也不会首先提出，甚至对优点和长处基本不关注，因而也提不出多少优点和长处。对“积极”和“消极”的看法，人们普遍存在一种思维定势，认为只有把消极因素消灭了、去除了，才有积极因素产生的可能，因此“积极”是“消极”消除之后的附属产品。这种消极取向的思维定势，使得人们容易将视野局限在消极因素、问题缺陷上，习惯于首先看到人和事物中的消极因素、问题与不足

5、，而且在发现问题、找到缺点之后，自然而然地而且几乎是必然而然地，就是如何去指出问题、消灭缺点、改进不足，认为这些问题、缺点、不足减少了、消除了、灭绝了，人与事物才能回归到正常、恢复到良好的状态。在这种思维定势的影响下，人们普遍对事物的消极因素、缺点问题比较关注、比较敏感，哪怕这些消极因素、缺点问题只占很小的比重，只是次要的、非本质的表现，而对积极因素、优点长处，却缺乏应有的关注和利用，即使这些积极因素占很大比重，是主流和本质的表现。“在这样消极取向的思维方式，或者说是消极思维定势的影响下，人们不仅削弱了自己对事物的积极因素、对人类的优点美德的注意力和敏感度，而且更为严重的是，人们也会因此而丧失

6、利用积极因素、优点美德来促进社会进步和自身发展的机会与条件、力量与自信”1。虽然消极的消除也可能在一定程度上促进积极的产生，但“积极并不是在消极消除之后附属结果”2，也就是说，并不是只有消除了消极，积极才会产生、才能出现。积极与消极是两个相对独立的变量，积极并不是消极这个自变量的因变量。积极的产生更多依靠的是自身因素的累积，而非消极的单向减少与消除。在积极因素不断增加和积累的同时，消极因素在个体心理和行为中的比重和影响力也会逐渐下降。积极因素的增加能在一定程度上削弱和减少消极因素，实现此消彼长。另外，随着积极因素的不断增加和积累，人们预防和矫正消极因素的能力和自信也会得到提高。人类的发展与个体

7、的成长，更多依靠的是优秀品质的积累，更多源自于潜能的发挥与实现，而不是铲除问题、纠正缺点的结果。因此，关注问题、忽视积极因素的思维方式既不利于个体的进步与成长，也不利于人类的前进与发展。虽然消极取向微格教学定性评价也能给予被评价者一定的反馈和评价，特别是指出其存在的问题与不足，在一定程序上帮助教学技能训练者了解和认识自己，鞭策其改正缺点、纠正不足，但消极取向的评价也同样会给被评价者带来不利影响甚至危害，影响微格教学的功能实现和目标达成。首先，消极取向微格教学评价方式会打击技能训练学生即被评价者的积极性和主动性，给被评价者造成较大的心理负担。被评价者是学习和训练教学技能的新手，对他们来说，掌握的

8、教学技能有限，熟练程度也较低，因此，他们在展示自己教学技能和开展教学评价的过程中心理压力较大，情绪比较紧张，迫切希望得到评价者的认可和肯定，也非常担心自己出现问题与差错。他们自我效能感低、心理敏感度高，极易受他人和环境的影响和暗示。如果评价者首先给予他们的是对问题和不足的关注和批评，则会进一步增加他们的心理压力，降低其自我价值感和成就感，甚至可能造成他们对微格教学的畏惧和退缩心理，不利于微格教学的顺利开展和师范生教学技能的提高。相反，如果评价者能首先给予他们认可和肯定，并在此基础上提出改进建议和具体方法，对技能训练者来说，则是莫大的心理安慰和鼓励支持，能帮助他们卸下一部分心理负担，增强学习和提

9、高教学技能的自信和动力。其次，消极取向微格教学评价方式不利于营造良好的评价心理环境与氛围，也不利于形成良好的评价关系。消极取向的微格教学评价方式首先和主要关注的常常是被评价者在教学活动和教学技能展示的过程中呈现出的问题、缺点、不足等消极表现，而对其优点、长处、进步等积极方面，不仅关注较少，而且常常也不会首先提出，甚至根本不会提出，因此易造成评价过程中紧张、担心、焦虑等情绪氛围的形成。无论是在评价别人，还是在评价自己，无论是评价者，还是被评价者，都会受到这种消极负面心理氛围的暗示和影响。同时，如果被评价者首先接受到的，或主要接受的是关于自己的问题、缺陷和不足的批评和指正，而缺乏或较少接受被评价者

10、最期待、最渴望得到的对自己优点、长处、努力、进步的肯定和欣赏，必定造成评价者与被评价者之间心理上的疏远与隔阂，不利于良好评价关系的形成，也无法充分实现微格教学的目标。相反，在微格教学的评价过程中，评价者首先表达的是对教学技能训练学生的肯定和赞扬，并且在此基础上指出努力的方向、提出改进的建议，必定能够拉近评价者与被评价者之间的心理距离，增进评价双方的感情和关系，形成支持、帮助和友善的积极心理氛围。二、积极导向的微格教学定性评价方式的理念与策略积极导向的微格教学定性评价方式，倡导首先关注被评价者的优点、长处、进步、改善等积极表现和发展潜能，并以积极肯定和激发鼓励的语言和非语言反馈给评价者，以此来激

11、励被评价者发现和发展自己的优势和长处(而不是停留于反思和批评自己的弱点与不足)，找到未来的努力方向和改进策略，通过不断积累良好表现和自信品质来提高被评价者的教学技能。微格教学法的创始人美国斯坦福大学教授阿伦(d. allen)，建议采取“2+2”的重点反馈方法，即要求评价者提出2项表扬意见、2项批评意见(或2项改进建议)，在此基础上，再由专家总结出2项表扬意见和2项批评意见(2项改进意见)3。阿伦的“2+2”的重点反馈法，意在把评价者的注意力集中在最重要的反馈意见方面，从而提高反馈意见的针对性和有效性。但我们也不难看出，阿伦的“2+2”的重点反馈法，恰恰体现了积极导向的微格教学评价方式。第一，

12、阿伦要求评价者首先提出的，不是批评，而是表扬，意味着要求评价者首先要关注和反馈的，是被评价者的积极表现、优势长处，而不是其弱点不足、问题缺陷。其次，阿伦并不因此而对被评价者的问题与不足视而不见，甚至某种程度上他还将问题与不足放在与优势与长处同等重要的位置，因此提出2项表扬意见+2项批评意见(或2项改进建议)的评价方法。但我们注意到，即使是在提出批评意见时，他还提出了另一种可供选择的评价方式，即采用改进建议的方式。批评意见是针对被评价者存在的问题和不足，因此是“消极取向”的评价方式，而改进建议则是针对被评价者未来的努力方向和措施方法，因而为“积极导向”的评价方式。实施积极导向的微格教学定性评价方

13、式，需要在以下几方面实现转型和改变。第一，转变微格教学评价的基本理念。无论是微格教学的实施主导教师，还是微格教学的实施主体学生，无论是微格教学的评价者教师和学生，还是微格教学的被评价者教学技能训练学生，都需要转变业已形成的消极取向的思维习惯和评价方式。在微格教学的评价过程中，师生首先应该关注被评价者的优点、长处、进步和改善等积极方面，并以适当的方式向被评价者进行反馈和表达，使被评价者能够获得对自己教学技能的肯定和认可，以提升其自信心和成就感，并在此基础上再针对被评价者存在的问题和不足，提出改进建议、指明努力方向。相较于首先关注或只关注问题与缺点的消极的批评式评价，更能使被评价者产生进一步改善教

14、学活动、提高教学能力和水平的积极愿望和持久动力。而且消极批评的评价方式，并不必然指向具有建设性的方向和目标，而积极建议的评价方式，才能为被评价者指明努力的方向和策略。第二，转变微格教学评议的沟通模式。在微格教学的评价过程中，我们经常能看到的是，评价者不去直接面对被评价者，进行第一人称的“我”与第二人称的“你”之间的直接对话，而是常常将被评价者搁置在旁，对被评价者用第三人称的“他”或“她”进行反馈和点评。“我他(她)”的沟通模式，更容易将被评价者置于评判、指正的位置，进行消极取向的评价。马丁·布伯认为，“我你”的关系才是一种真正的关系、根本的关系。“与你的关系直接无间，没有任何概念体系

15、、天赋良知、梦幻想象横亘于我与你之间，一切中介皆为阻碍”4。在微格教学评价过程中，虽经反复提醒，但评价者还是会经常使用第三人称，对“他”或“她”进行评价和反馈，而不是使用第二人称对被评价者进行直接的“我你”的评价。因此，指导教师要敏锐关注、积极引导和主动示范“我你”的评价沟通模式，及时纠正“我他(她)”的沟通模式。只有评价者直面被评价者进行“我你”的直接沟通，才更容易站在被评价者的立场，考虑被评价者的内心需求和期待，进行先表扬后建议的坦诚的、建设性的反馈和评价。第三，转变微格教学评议的语言习惯。微格教学评价的语言是对微格教学活动和教学技能进行反馈的主要媒介，包括评价的语言和评价的非语言。从评价

16、的语言来说，要改变首先表达问题和缺点的语言习惯。语言是思维和心态的反映，但语言表达也会反过来影响思维和心态，因此纠正消极为先、消极为主的语言习惯非常必要。习惯是长期反复思想和行为而形成的固定心理模式，习惯的形成不易，改变更难。在微格教学中，需要指导教师保持评价的警觉和敏感，及时提醒、反复纠正评价者消极取向的语言习惯，直到评价者基本形成首先是肯定和赞美，其次是建议和批评的语言习惯。从评价的非语言来说，也要与积极的评价语言同步和匹配，包括身体面向被评价者，眼神与对方接触，面带微笑、语气和缓等积极正向的非语言态势。而且“我你”的沟通模式，也只能体现在面对面、心对心的积极正向的评价语言与非语言之中。第

17、四，转变微格教学评价的心理环境。在微格教学过程中，示教学生(被评价者)常常承载着巨大的心理压力。他既要进行模拟授课，保证单位教学任务的完成和特定教学技能的展现；还要在授课结束后进行自我分析和评价，并接受来自师生对自己的点评和反馈。因此，示教学生(被评价者)常常承受着教学和评价可能对自己造成的强大的心理冲击。评价者(此处指非自我评价者)也要承担一定的责任和压力。在模拟教学过程中，他需要认真聆听、细致观察、及时记录，在评价过程中，他需要给予被评价者恰如其分地反馈与分析。因此，微格教学的整个过程必定伴随着一定程度的紧张、焦虑情绪和心理压力。如果在评价阶段，不能形成积极正向、支持接纳的心理氛围和环境，

18、势必对教学技能训练学生和评价者带来更大的心理压力和负担，影响他们今后参与微格教学的积极性、主动性。为此，指导教师需要在微格教学评价开始之前和进行过程中，尽力营造积极正向、支持接纳的心理氛围，让学生明确微格教学评价对自身教学技能提升的重要意义，知晓教学评价过程中可能会出现的状况和压力，以欣然接受评价者的评价和反馈，同时要及时提醒和纠正消极取向的评价行为，尽可能减少负面情绪对微格教学评价产生的不利影响。转变微格教学评价的心理环境，意味着被评价者能积极乐观地应对来自评价者的反馈，评价者也能坦诚善意、恰如其分地表达自己的真实想法和积极建议，评价双方彼此都能获得积极正向的心理感受。实施积极导向的微格教学评价方式，转变评价的基本理念是前提，转变评议的沟通模式是桥梁，转变评议的语言习惯是关键，而转变评价的心理环境则是保障。特别需要指出的是，在微格教学的评价过程中，指导教师发挥了至关重要的作用。只有指导教师对微格教学的评价方式具备一定的反省和自觉意识，致力倡导积极导向的评价方式，才有可能