论我国十年教师教育改革的成就与限度

1、    论我国十年教师教育改革的成就与限度    (二)教育过程不可压缩，只能环环进行新教师要成长为专家型教师，必须经历一系列的阶段，每一个阶段都不可或缺，整个教师成长的过程不可压缩。这就决定了教师教育过程也不可压缩，且不可以简单机械的资格选拔制度来代替长期教师培养过程。相反，教师资格证制度只是教师培养过程中的一个“小插件”而已，没有建立在系统教师培养流程之上的教师资格证制度必定是一种拔苗助长式的制度，其对教师教育的促进力是微弱的，甚至可能催生出大量有名无实的教师次品。评价优秀教师的内在指标之一是看教师是否具备“深深的学习意识、浓浓的学生意识以及厚厚的学

2、者意识”7，是否具备宽厚的道德素养、教育素养与研究素养。这些意识与素养的培养必须求诸于漫长“教育过程”本身来培育，而资格证考证过程则是难以实现的。不经历一定的教育周期，不经过一定时期的扎根实践，不经过实实在在的专业修炼，真正的教育素养是不可能在新教师的身上培育出来的。要学习两三门教师资格证考试课程，几周内即可实现；要习得教书育人的道理，摸索出一套科学的班主任工作经验，学会把握、管理学生的心态，则至少需要两三年时间。教育实践是复杂的，教师如何在实践中做出准确行动，不仅依赖于教育知识，还依赖于其对教育情境的感知与诠释，因为“仅用告知不足以传达复杂的教学实践”8。有学者认为，影响教师行动的情境起码包

3、括三个，即“行动者所处的情境，与行动者作为诠释者所理解的情境，以及作为非施动者的诠释者所理解的情境”9。加之教育情境具有不确定性、可变性、非线性和混沌性的特点，这就决定了教师的教育行动是一个非常复杂的过程，考生必须经过一定时期实践才可能真正理解教育、学会教学，最终真正获得教师的核心资质实践素养。相对于专业修炼而言，资格证考试的可信性、可靠性是非常值得怀疑的。回顾中国科举制度在清末覆没、被学校教育制度取而代之的历程，我们不难发现：重选轻养、重考轻教，是一种选拔制度失去生命力的根本症结。教师资格考试制度也是如此。教、养是教师选拔的基础，选、考只是合格教师的资格确认环节，只是教师教育体制中的一个辅助

4、环节。我国教师资格证制度的发展绝不能陷入“以考代教”的误区，最终使教师培养过程蜕变为一条“短、平、快”的教师行业入职捷径。在没有受到过一定时期师范教育专业训练的备选教师中选拨所谓的“优秀教师”，可以说是一项非常轻率、缺乏根底的社会考选制度。教师培养中不能“跳级”，只能在培养阶梯上拾级而上、稳扎稳打，不可随意逾越某一教师专业发展阶段。试图把漫长的教师培养过程压缩成为便捷的社会选拨环节，甚至试图绕开专门的职前培养与入职培育阶段，这种社会化教师选拔思维绝对是存在问题的。(三)文化熏陶不可省略，必需接受师范文化浸润朱小蔓指出，“教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成

5、就动机”10。教师专业成长是自然培育与自觉教育、文化化育与教师自育有机统一的过程，三者不可偏废、顾此失彼。在教学中，教师用以教育学生的资质依托是其教育素养，是教师的道德人格素养、知能素养与文化素养，教育素养是教师用以培育学生的资源依托。三种教育素养的形成渠道与方式是有根本差异的：教师的知能素养是可学习、可培养的，体现着教师教育的用武之地；教师的道德人格素养具有有限的可塑性，需要通过预备教师遴选环节与教师教育者的亲身示范来完成；而教师的文化素养是隐性、无形的，是教师在特定教育文化环境中被“泡”出来的。师范院校的教育文化培育至关重要，它和教师教育者共同构成了教师教育的实施主体，是师范大学向师范生传

6、递教育精神、教育能量的重要媒介。对教师而言，师范大学的师范文化是一种极具穿透力、渗透力、辐射力的文化。这种文化向预备教师身体层面的沉淀与淤积就构成了教师的文化素养，并在职后师生交往生活与课堂教学活动中有意无意地体现出来，潜移默化地影响着学生的人格、德性、人生态度、价值观念的形成。可以说，文化素养是教师身体所承载的最具感染力的素养形态之一，是教师之所以“像”教师并获得完整教师角色的关键要素。完整教师的全面表达是“教师形象”，是以“教师仪表、语言、行为、神态、人际交往等”为载体的外在形象与以“一系列潜隐因素，如人格、道德、修养、知识能力等”为内容的内在形象11。显然，这种素养与形象的形成必须建基于

7、优质师范文化之上，预备教师必须浸入师范文化环境，接受师范文化的润泽与洗礼。所以，不经过师范学校文化陶冶的教师教育只可能培养出一种素质残缺型的教师，造就出徒具教育知能的半成品教师，而不可能培育出韵味十足、魅力卓异、内外兼修型的完整教师。(四)行业支撑不可取代，必须试水教育实践任何不经过实战、实践、实训阶段的教师教育都是病态的，任何没有和教师工作、实践发生实质性接触与融合的教师教育都培养不出素质完善的教师。教师行业、教师工作是新教师学习教书的“游泳池”，师范院校只有让师范生亲身“下池试水”、“浸入水中”，才能使其习得真正的教育实践素养，成长为一名合格的教师。教师行业、教师工作、教师职场是教师教育系

8、统的必需构成要素。无疑，教师职前教育不可能培养出一名素质完善的教师，即便是师范生经历了辅助性实践也是如此，更别说单单经过了形式化的教师资格“实践环节”考核的教师了。教育实践、教师职场是新教师完整吸收教育理论、熔炼教师技能、整合教育知识的关键环节，是教师综合教育素养生成的关键阶段，是塑造专业教师角色、全面收获教师工作经验体验的关键一环。如何把师范生的专业实践环节转变成为实战性、真实化的实践，如何将教师行业有机统合在教师职前教育的体系中，如何让中小学真正肩负起培养完整教师的责任，是对当代中国教师教育改革最具挑战性的一个话题。当前，许多师范学校开展顶岗教育实习效果明显，但问题是师范院校势单力薄，加之

9、实习学校认为自己是“为师范大学帮忙”，其结果是师范生的教育实习环节始终难以克服形式化的弊端，师范生在教育实习中更多处在“旁观”、“眼学”的水平，不可能在实习中获得完整的教师角色，无法全身沉入到教育实践的底层中去。因此，教育行业如何实质性介入新教师实践素养培养工作，如何强化中小学的新教师培养责任，就成为事关新教师培养效能的关节问题。(五)专业定向不可忽略，必须认真考虑教师只有在经过自由选择与自觉定向环节之后，才可能真正把自己的身心交给教师行业，才可能真正把当教师作为一生的职业信念与职业选择。当前，忽视教师专业定向阶段，尤其是在各种短期利益(如各种学习补助)、长期功利性因素(如就业)的诱惑下，师范

10、生的职业自由定向过程被干扰，成为影响他们成长为优质教师的不良因素。实践证明：教师稳定职业定向的形成必须经历四个阶段，即懵懂阶段一羡慕阶段体验阶段决定阶段，教师教育体系的建立必须积极应对这四个阶段，助推教师稳定职业定向与信念的形成。不同人的职业定向的时间与稳定性会有所差异。对师范院校而言，它必须留给师范生以足够的选择自由与职业信息，帮助他们尽可能做出既理性又合身的职业决定，并引导他们把这种职业定向发展为专业定向、专业信念，顺利实现从“决定当教师”向“决定当好教师”、“决定一辈子当教师”的不断升级。应该说，教师完整职业定向的两大关键要素是自由决定与考虑时间。因此，在师范大学招生、师范教育阶段、教师

11、选聘环节上，国家、学校不仅要做好职业介绍、职业咨询、职业导引等工作，而且要为那些在职业定向环节上失败的教师提供“第二次定向”的机会，进而将整个定向环节贯穿在教师教育的全程中，助推教师专业定向的顺利完成并日趋坚定。(六)自我发展不可缺场，外围改革力量有限在教师教育改革中，教师的自主发展、自我教育、自省实践、自我磨练具有基础性与根本性，教师专业自我的在场是任何教师教育要素都难以取代的。正如朱小蔓所言，“在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师”10。所谓教师教育，其实质是积极创造一种支持、关怀、引导、助推、加速、服务教师专业自我发展的外在氛围、环境条件，是在因应教师专业自主成长规律与要

12、求的基础上构建起来的一种教师专业服务体系。教师教育改革的实质是改善教师专业自我成长的条件与环境，是借助外力来唤醒教师自我发展的意识、动机与热情，是为了给教师专业发展提供更好的生态支撑。教师发展不可代理、代劳，具有不可替代性，归根结底是教师自己的发展，是教师本人自发、自生、自导、自决、自构、自主的专业实践与学习活动，相对而言，教师教育具有次要性、衍生性与辅助性。在教育实践中生成的体验、经验、感悟是教师专业自我发展的根本内容，教师的专业信念、教育哲学是教师专业自我存在的主体形式，一切外来的专业知识、专业技能、专业价值只有融入到这些体验、经验、感悟中时才可能“融入”教师的专业自我，引发教师专业自我的

13、真正变革。因此，一切隔离、漠视、疏远、欺凌教师专业自我的教师教育行为都毫无“底气”可言，更别谈对教师发展产生实效。而在改革实践中，我国许多教师教育改革只重制度完善而不重教师自我发展的实质，只问教师教育流程的科学化水平而不问教师的认同与接纳，只管教师教育的体制机制变革而不重教师自塑、自创力量的强化，最终，教师教育的软肋进一步凸显，整个教师教育改革只会走上“皮焦里生”的歧途。参考文献：1陈向明.教师专业发展需要什么“理论”的指导n.中国教育报，2008-05-03(3).2编者.教师的学习要基于自身实际j.湖北教育，2005，(6).3周成海.客观主义主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与

14、结构特征d.长春：东北师范大学博士学位论文，2007.4高潇怡，庞丽娟.教师的儿童学习观与其教育行为的关系研究j.教师教育研究，2007，(3).5刘涛，龙宝新.论职前教师教育的有限性j.教育学术月刊，2012，(4).6吴秋芬.论教师专业性向的实践意义j.课程·教材·教法，2007，(6).7胡东芳.从“教”者走向“学”者论教师内涵性专业发展路向及其实现j.教师教育研究，2010，(12).8唐纳德·a.舍恩.反映回观：教育与咨询实践的案例研究m.北京：教育科学出版社，2010.6.9刘森林.“实践”解释的方法论思考：从一种主体性到另一种主体性j.深圳大学学报(