论我国大学的课程文化

1、    论我国大学的课程文化    摘要：课程建设是大学改革与发展的中心工作，是转变办学方式和提高教育质量的基础。课程文化是课程各要素在观念和行为方式上的体现，是分析课程建设现实状况的理论视角。目前，我国大学的课程文化主要表现为：专家取向的课程目标、学科取向的课程内容、忠实传递取向的课程实施和分数结果取向的课程评价，这样的课程文化特征既是我国大学人才培养模式的现实反映，更是将来重建大学课程体系的动力与基础。关键词：大学课程，课程建设，课程文化提高教育质量已成为我国大学改革与发展的基本共识，把共识转变为行动有很多选择，其中课程建设是最主要的突破口1。课程作

2、为大学教育结构中的核心要素，既是大学教育目标的现实体现，更是人才培养质量的根本保证。但是，课程的重要性并未在教育实践中得到彰显，哪怕是高等教育发达的美国也不例外，“尽管我们的教师对课程极为关注，有关课程方面的评论多如牛毛，然而，美国大学的课程仍存在明显的不足，学生很大一部分时间浪费在一些目标空洞、缺乏规划的课程中”2。因此，探究我国大学课程（本科教育）的现实状况就显得迫切而必要，而基于观念与行为的课程文化则是分析和批判这种现实状况的恰当视角。下面我们将从课程目标、内容、实施和评价四个方面，分析我国大学课程的观念与实践方式，并希望为将来的课程文化重建提供现实基础。一、专家取向的课程目标所谓课程目

3、标，就是指一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准，也就是说，课程目标是一定阶段的学校课程力图最终达到的标准3。与一般性和抽象化的教育目的相比，课程目标关注的是具体化的、可测量的成就性结果或行为变化。课程目标在大学建设与发展中具有独特的地位与作用，它一方面上承大学的教育目的与培养目标，另一方面下启大学的课程内容与课程评价，因此，课程目标的确定不仅有助于大学教育使命的实现，还有利于监督课程建设的实际效果。课程目标的确定，实际上是课程决策者对学生学习结果的一种选择，而要做出理性而明智的判断，需要对学生、社会生活和学科专家的建议进行全面、翔实的分析

4、，这三个方面也被称为确定课程目标的来源或依据。对学生的分析主要在“需要”层面，这里的“需要”有两个方面的含义：其一是指学生身心发展的现有水平与理想标准或公认的常模之间的差距，即“是什么”与“应该是什么”的差距，这一研究主要是社会学意义上的；另一含义则指学生内部的张力，即学生的内在需求与外部条件之间差距造成的紧张或不平衡，这种需要也被称为兴趣，它主要是心理学意义上的4。对社会生活的分析，主要源于当代社会生活的复杂与迅猛变化，剧增的知识使得其被包含在学校课程之中已不再可能，于是人们越来越多地提出了特定知识或能力对当代社会更有价值的问题，即英国教育思想家斯宾塞的经典问题：什么知识最有价值？通过研究当

5、代社会生活中的重要方面和决定性部分，来为课程目标的厘定提供可靠的依据。随着社会的分工和知识的分化，学科知识已成为学校教育内容的最主要部分，进而奠定了学科专家在制定课程目标中的重要地位。但学科专家提出的课程目标往往过于专业化，常常会把学生看作是将来某一领域的科学家来培养，而忽视了课程的一般性教育功能。因此，在利用学科专家的建议来确定课程目标时，要分析他们对“某一学科对那些以后不会成为专家学者的学生有什么作用？”等问题的看法。我国对课程目标的关注与研究始于20世纪90年代，并且对课程目标这一概念的使用主要在中小学层面，大学层面对课程目标的使用和分析比较少，其内涵相当于大学中某一专业的培养目标与要求

6、，对培养目标的表述一般反映在大学的培养计划或培养方案之中。综观我国大学的课程目标，一般是从内容和行为两个方面加以论述，内容是指学生将来要掌握的领域或对象，行为则是指学生将来在某一领域或对象掌握的程度或水平；并且无论人文社会学科还是理工学科的专业，培养目标与要求的表述具有一定的相似性，目标上均指向某一领域或部门的专门人才，具体要求上则强调专业性知识与能力，辅之以通识性素养。基于我国大学培养计划的文本以及大学课程方面的研究文献，我们认为，大学制定课程目标的依据主要来源于学科专家的建议，而较少关注学生的需要和社会生活的变化。尽管研究者们大多提倡在确定课程目标时将这三种依据结合起来，但实际上往往是其中

7、一种依据对另外两种来说占据主导地位，甚至，有时会只依据其中一个而把另外两个完全排除，也正是这种差异形成了不同取向或文化的课程目标。因此，我国大学的课程目标，在价值取向上主要体现为一种专家型特征。二、学科取向的课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是课程内在结构的核心成分5。虽说课程目标为课程内容的选择与组织提供了一个基本方向，但由于课程内容直接指向“应该教什么”，因而现实中一些人会忽略课程目标是什么或为什么要教的问题，便对课程内容的概念、选择与组织进行分析和解释。对课程内容的解释，往往与人们对课程所下的定义联系在一起，因此，关于课程内容的定义主要有三

8、种不同角度的分析：课程内容即教材、课程内容即学习活动、课程内容即学习经验6。课程内容在传统上历来被视为要学生获得的知识，其重点在于知识的传递，而这种传递是以教材为载体或依据，所以课程内容被理所当然地认为是上课所使用的教材。这一定义强调学科知识的系统性和学习结果的预期性。把课程内容理解为学习活动，主要是通过研究成人的活动，识别和选择各种社会需要，进而转化为需要学生学习的活动，其重点在于学生行为的外在变化，关注课程内容与社会生活的联系，强调学生在学习中的主体性。课程内容即学习经验，这里的经验指学生与外部环境的相互作用，它强调学生学习的质量由学生自己而不是教材或教师来决定，教师的职责在于为学生构建合

9、适的教育情境，从而为学生提供有意义的经验。相对于教材说的静态性和学习活动的外在性，学习经验说更为重视学生学习的动态性、内在性和生成性。课程内容的选择涉及面广而且复杂，比如谁来选择、怎么选择以及选择什么等问题都会成为研究课程内容的主题，而这里只探讨选择什么的问题。如果不附带任何价值取向，人们一般会把知识或经验与课程内容等同起来，当然现实中不存在无价值取向的行为。这就使得讨论的中心聚焦于选择什么样的知识或经验，或者说什么样的知识或经验更有价值。课程内容的基本性质是知识。它具有直接经验和间接经验两种形态。直接经验指与学生现实生活及其需要直接相关的社会知识、自然知识及其技能的总和。它与学生的现实生活直

10、接相关，如社会生活经验、处理与自然事物关系的知识和经验、技能技巧等，在形式上体现为活动课程或经验课程。间接经验是指理论化、系统化的书本知识，是人类认识成果的结晶，如学科的基本事实、概念、原理及方法，在形式上体现为学科课程7。课程内容的组织是指“从一个时刻到另一个时刻”和“从一个领域到另一个领域”这两个角度来考察学习经验之间的关系，前者是纵向组织的原则，后者是横向组织的原则，其共同目的是通过学习经验的积累与相互强化以促进学生身心的发展。课程内容的纵向组织，一般指的是从易到难、从简单到复杂、从具体到抽象的螺旋上升方式，其范围往往在学科内部进行，它关注的是知识的形式和深度；课程内容的横向组织，主要是

11、打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题，它强调知识的广度及其应用。课程内容的组织有多种方式，基于课程哲学，可以分为学生中心、社会中心和学科中心；基于共性与个性的关系，可以分为必修与选修；基于学科知识与学生经验的关系，可以分为科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验本位课程8。我国大学的课程内容体现在院系专业培养计划的课程设置部分，它一般以表格形式规定了某专业在一定时限内学习内容的整体安排。课程设置一般从必修与选修和理论与实践两个维度对课程内容进行了划分，具体内容主要包含公共课、学科基础课和学科专业课或通识课、基础课和专业课。从纵向结构

12、看，课程内容的安排体现了连续性原则，重视基础知识与基本技能的学习，但在应该先学什么、后学什么的“程序性”方面，则存在基本依靠经验、甚至带有极大随意性的状况。从横向结构看，课程内容主要以学科课程的形式呈现，学科课程之间缺少必要的整合，仿佛一个“大拼盘”，这样既可能造成许多不必要的重复，同时还会出现很多知识的“空白区”9。寻求学科间的联系，仅仅依靠学科内部关联要素的挖掘是不够的，它必须借助以社会问题和个人问题为基础来组织课程内容，才能达到建立真正的课程内容横向联系的目的。基于以上分析，我国大学课程内容比较强调学科知识的基础性、专业性与系统性，其中，“基础专业”的纵向组织方式和“科目本位”的横向组织

13、方式也体现了“专才教育”的课程目标。在教材学习活动学习经验、间接经验直接经验、学科社会学生的序列谱系中，我国大学课程内容的建构体现为一种以学科为核心的文化指向。三、忠实传递取向的课程实施课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是实现课程目标和检验课程内容的基本途径和核心环节。课程实施在范围上可分为单门课程的实施和整体课程计划或培养计划的实施，前者表现为课堂层面的教学活动，后者表现为学校或院系层面的变革活动。由于教育体制以及教育研究传统的差异，我国的教育实践与研究主要关注教学意义上的课程实施。学校或院系层面的课程实施涉及整个课程计划的落实，它具有全局性和系统性的变革价值，其关注的核心问题是课程计划

14、与课程实施是什么样的关系，而这种复杂关系的不同认识就形成了课程实施的不同价值取向。基于人们对课程计划与课程实施关系的认识，北美课程学者归纳出三种课程实施的基本取向：忠实取向、相互适应取向和课程创生取向。课程实施的忠实取向是指课程实施的过程就是忠实执行课程计划的过程，衡量其成功与否的主要标准是课程实施过程实现预定课程计划的程度。忠实取向视野中的课程计划与内容由课程专家、学科专家、行政官员等确定，教师在课程实施的过程中没有真正的选择权和发言权。课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与学校或班级实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，教师在其中是一个积极主动的变革者角色。相互适应取向视野中的课程实施关注实