论建构主义在高师教育类课程改革中的适切性

1、    论建构主义在高师教育类课程改革中的适切性    随着施瓦布的“实践性样式”、舍恩的“反思性实践家”，以及斯腾豪斯的“教师即研究者”等理念的提出，教师教育模式发生了一种革命性的转变，即由培养“技术熟练型教师”转向培养“反思实践型教师”。相应地，教师专业能力的发展也从注重经验和技术转向到注重教师的反思实践能力和研究能力。无论是反思实践能力也好，研究能力也罢，都需要通过加强理论知识和科研素养的教育来实现，这和上述建构主义者们强调经验、重视实践的观点正好相反。通过理论知识的传授来培养具备反思实践能力的教师，虽然不能立竿见影地增强师范生的实践技能，却能如细

2、水长流般影响深远。具备反思实践能力的教师，不仅是在用经验教学，更是在用智慧进行教学。考虑到师范生在校期间“总共才学习4年，其中教育类课程不足10%”，18如此低的课时比例对让师范生形成坚实的理论基础来说原本就已经显得很勉强了，如果还要将其改造为实践课程、实习课程，以凸显“经验”的地位，更是无益于师范生理论知识的掌握。总之，轻视理论知识的学习，个人经验建立得就不那么牢固，甚至会出现错误。因此，教育类课程不应过分削弱理论知识这一基础，而是应该适当加强。三、课程内容：从给定走向生成“建构”意味着课程内容不是给定的而是生成的，因此建构主义者普遍强调课程内容的“生成性”。有人明确批评说：目前高师教育类课

3、程存在着“重预设，轻生成”的问题，19一味向学生传授教科书当中“给定的”知识内容，这些内容缺乏活力，也缺乏真实的教学场景，对学生来说不过是“干瘪、乏味的知识”，因此，无法对学生的“思想和心灵有所撼动”。2顺着这个逻辑，有学者提出，“书本只是师范生学习的辅助工具”，21因而书本知识的价值在教学当中只能居于次要地位；而师范生在课堂上生成出来的看法才“应更加重视”的。22但上述对“生成”的强调却隐含着一个潜在的假设，即学生在听课过程中的“生成”全部都是正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但任何一个关注教学实践工作的人都知道，这只是一种一厢情愿的设想而已。在缺乏明确的方向，缺乏“给定”的框架

4、的情况下，师范生的“生成”往往呈现出“百花齐放”的局面。虽然说一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但这种差异必须控制在一个合理的范围之内。所谓合理的范围，就是说，师范生所“生成”的结论必须是正向的、积极的，大方向是正确的。因此，我们对“生成”需要保持一种警惕的态度。但如果“生成”被降位，师范教育可能通过传授“给定”知识的方式让师范生获得“实践性知识”吗？其实所谓“实践性知识”，并不仅仅是指一定需要“亲身实践”才能获得的直接经验，也可以指由前人实践之后总结出来的、经过长期检验之后的间接经验，例如教学需要循序渐进、豫时孙摩、藏息相辅这些经过前人千百年实践总结出来的、具有普遍性、稳定性的内容，我们往往称

5、之为教学规律或教学原则，这些知识同样能够帮助师范生解决实践问题，因此，也可以称为“实践性知识”。但这类知识显然无法由缺乏教学经验的师范生在短短40分钟的课堂内自己“生成”出来，即便他们得出了一些结论，也仅仅是触及了这些知识的皮毛而非真正掌握领会了这些知识，导致学习的浅尝辄止。毕竟，“教学过程中近似本能的反应与总结不可能由此生成真正的理论”。23能够称得上教学规律的东西，应该是“教育科学工作者立足于对众多教学现象的考察，在对大量客观事实和现实材料的分析、综合、判断、推理、比较、概括的基础上，揭示教学现象中的本质联系或发展趋势而做出的理论概括。”24因此，恰当的做法是，这些共识性的内容，可以以“给

6、定”的、书本知识的形式，向学生进行传授。客观地说，对教学实践帮助最大的，应该是这些已经总结为书本内容的、经过验证的、“给定”的知识，而不是个体性的经验总结。因此，高师教育类课程内容无论如何改，“给定”的内容为主的局面不应该被改掉。而所谓“生成”的内容，则只能作为补充。四、高师教育类课程改革：路在何方综上可知，建构主义并非改革高师教育类课程的良方。高师教育类课程的未来，不能建立在对“建构”“生成”“缄默知识”等时髦词汇不加分析的借用之上，而是需要脚踏实地地探索一条切实可行的改革之路。对这条“新路”的探索，应结合中国师范教育的实际情况来思考：高师教育的症结究竟在哪里？关于这个问题，侯晋川教授总结的

7、一句话值得我们思考，“在高等师范院校存在着这样的现象：教育学、心理学课程的教师突出了讲，学生的学习突出了记，闭卷式记忆性考试使得学生的学习处于非运用状态。学生所学的知识难以活化，学科教学论教师的教学也存在着类似的问题，即实施教学法课程的老师不仅缺乏科学的教学方法，而且缺乏对现在中、小学新课程改革的了解和研究”。25这段评述指出了高师教育的两个问题：一是教学目的与评价方式相脱节。师范教育指向的是“反思实践型人才”的培养，但教育类课程的评价方式却沿袭的是对“纯粹学术型人才”的评价体系通过“记忆性”考试来衡量学生的理论知识掌握程度。由于评价方式在很大程度上调节着教学工作的开展，因此，当评价方式指向知

8、识的记忆性掌握时，培养“反思实践人才”这一目标也自然发生了不恰当的转向。二是“言传”与“身教”相脱节。长期以来，高校教师并不重视自己“教学技能”的提高，认为只有“科研成果”才能反映自己的水平。教育类课程的教学质量也受到这种观念的影响。很多教师教给学生“教学方法应丰富多样”的知识，但自己却只会“照本宣科”；教给学生“教学应调动学生的积极性”的原则，自己的讲授却被形容为“让人昏昏欲睡”，只有“言传”而无“身教”，导致师范生学到的只是一些死板的、毫无生命力的知识结论。由于教师的教学过程不具备模仿和借鉴的价值，因而使得理论知识对实践的指导意义大打折扣。因此，高师教育类课程改革应从如下两方面入手：首先，

9、应改革教育类课程的评价方式，不能局限于对知识这一单一元素进行评价。笔者虽然反复强调理论知识对师范生的重要性，这是因为理论知识是“反思实践能力”的基础，而“反思实践能力”虽然离不开理论知识但绝不等同于理论知识。教育类课程不仅要告诉学生“理论知识是什么”，同时也要教会学生“如何运用理论知识”。相应地，对教育类课程的评价也不能仅仅是单一的知识掌握评价，而应增加知识的应用性评价，从“记忆性”的考试一统天下转向对理论知识的“记忆性”和“应用性”并重。例如：学生能否既知晓新课程理念，还能由此出发设计出一堂课的教案？能否不但熟悉德育原则，还能据此构思出一堂班会课的主题和内容？能否不但对教学原则和规律如数家珍

10、，还能以此为依据对一堂课例进行反思和改进？通过这种形式的考查，既可以体现出师范生对理论知识的掌握程度，也可以看出师范生是否将理论知识转变成了实践能力，从而使课程目标与评价方式相一致。其次，应对教育类课程授课教师的教学技能提出更高的要求。一方面，由于对高校教师的评价考核主要看的是科研成果而非教学效果，导致很多高校教师过分重视科研工作而轻视教学工作，甚至有科研即一切、教学乃附庸的想法。有学者对这种现象进行了猛烈的抨击：“教师整天考虑的是发了多少篇论文，争取了多少科研经费，而在教学中却不思进取，应付了事，教学质量很难保证”。26另一方面，很多师范大学都没有专职的公共教育学或者公共心理学教师，都是由教

11、育学院的专业教师兼任，一些师范院校担任师范生公共教育学教学任务的教师有从事特殊教育研究的，从事教育哲学研究的，甚至从事高等教育研究的，他们对中小学生的身心发展情况并不熟悉，对基础教育领域的课程改革也不是特别关注，这自然会影响到教学质量的提升。因此，应对高师教育类课程的教师设置准入门槛，至少是让相近领域的教师担任教育教学任务，而不是随意安排。同时，对担任公共教育学、心理学教学任务的教师，可适当减少科研任务，而提高对教学质量的要求，并在职称评定方面予以倾斜性照顾，以保证教师能够专心研究教学、思考教学，从而提高教育类课程的教学质量。参考文献：11920罗岩.高师教育学课程目标的建构与教学有效性的提升

12、j.教育科学，2007，(3)：25-28.2赵新云.论高师教育类课程与基础教育新课程的对接j.教育探索，2009，(4)：18-19.39杨小秋.基于建构主义理论的高师院校教育实践性课程的构建j.韩山师范学院学报，2006，(5)：99-103.4刘岩.关于高师公共课教育学教学改革的前提性思考建构主义学习观给我们的启示j.辽宁教育研究，2006，(3)：58-61.5高鸾，何阅雄.建构主义取向的西方教师教育实践及政策研究j.贵州师范大学学报(社会科学版)，2016，(4)：116-122.6埃瓦尔德·特尔哈特.建构主义与教学(三)在普通教学论中会出现一种新思想吗？j.张桂春译，外国

13、教育资料，2000，(5)：65-70.7文喆.建构主义只是一种假说j.教育科学研究，2004，(3)：1.813142122魏书敏.简论高师教育类课程改革j.教育研究与实验，2011，(3)：86-88.10莱斯利·p·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义m.上海：华东师范大学出版社，2002.261.11孙喜亭.从“实践”观点对“教学活动”的解读j.教育科学研究，2002，(11)：12-17.12刘远碧.高师院校公共教育学课程改革的实践转向j.四川师范大学学报(社会科学版)，2014，(1)：93-97.15郭英，谢名春.反思性教学与高等师范教育的改革j.四

14、川师范大学学报(社会科学版)，2003，(1)：54-58.16polanyi m. the study of manm. london: routledge & kegan paul, 1957.18.17石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义j.华东师范大学学报(教育科学版)，2011，(6)：36-45.18殷琳茹，曹薇.对改革高师本科培养目标、培养模式的再认识j.高等师范教育研究，2000，(3)：24-27.23吴原.教育研究的实践转向与教育创新j.贵州师范大学学报(社会科学版)，2016，(5)：75-81.24胡淑珍.论教学规律的特点兼论教学论教材中的某些问题j.高等教育研究，1999