论大学教学学术的本质与提升

1、    论大学教学学术的本质与提升    摘要：教学学术理论主张大学应以学术的视野认识、研究和完善教学，应把教学看成是一种充满探究性、创造性和反思性的学术活动。大学要想提升自身的教学学术水平，必须重视观念转变，强化制度设计，加强教学研究，倡导校本教育，注重组织建设。关键词：大学，教学学术，本质提升“教学学术”作为一种教学思想，最早是由美国学者博耶在其所著的学术反思：教授工作的重点领域（1990年）一书中提出并加以论证的。在此之后，教学学术引发了中外学者的理论研究和实践探索，形成了一场声势浩大的教学学术运动。教学学术打破了人们对学术的认知偏狭，为重新解读教

2、学的本质和规律、提高教学效率和质量、促进教师专业成长提供了一个崭新而独特的视角。大学作为追求真知、崇尚学术的神圣殿堂，不仅要把科学研究当作一种学术，而且更应把教学看作一种学术，看作一种顺利实现高校所承担职责任务、彰显高校内在精神品格的本体性和基础性学术。为此，必须厘清大学教学学术的本质特征，明确大学教学学术的提升策略，为大学教师更好地认识、研究和完善教学提供理论支撑和精神动力。一、大学教学学术的本质特征何谓教学学术？这是进行大学教学学术研究的基本逻辑起点，我国学术界对此存在着不同的解读。有学者认为，大学教学学术是指教师所拥有的专业、教育教学知识，以及在其学科领域进行教学时，通过教学研究、合作交

3、流、反思实践等活动所表现出来的发现、综合与应用的能力；有学者认为，大学教学学术是指教师从教学实践活动中提取中心问题，通过运用适当方法对该问题进行研究，将研究成果应用于教学实践，并与同行进行交流、反思以及接受同行评价的过程；有学者认为，大学教学学术是指教师提出并对如何提高教学质量和学生学习效果等实践问题所进行的系统、专门的探究活动；也有学者指出，大学教学学术是指教师以本学科认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，并将研究结果公开与同行进行交流，接受同行评议并与同行在此基础上进行建构的学术。上述关于大学教学学术的内涵界定，有的侧重于教学学术能力结构的视角，有的侧重于教学学术与专业学术比较

4、的视角，有的则侧重于学术统合的视角，虽然它们存在着一些差异，但在本质上却具有共同之处大学教学学术是对教学实践问题的系统研究之术，是一种充满探索性和创造性的学术活动；只有把教学当作学术，大学教师才能在了解“教什么”的基础上知道“如何教”和“教如何”；只有对教学活动进行潜心学术研究，大学教师也才能不断生成情境性和个性化的实践智慧，也才能实现自身良好的教学专业成长。与专业学术不同，大学教学学术主要指向于教学实践领域，属于跨学科综合性研究，其本质特征突出表现在以下几个方面。1.大学教学学术的探究性特征从词源学来分析，“学术”最本真的含义是指系统而专门的学问，是一种具有探究性且能生产新颖独特知识成果的活

5、动。探究性是学术的最根本特征。从本质上来说，大学教学活动是教师引导下的学生个体的特殊认识过程：一方面表现为教学活动的对象是有思想、有感情、有主观能动性的活生生的个体，教师每时每刻都要面对教学情境的不确定性，无法完全按照课前预设平稳有序地进行，教学中难以预料的突发情况以及亟须处理的问题，需要教师及时加以妥善解决；另一方面则表现为通过教学使学生既能顺利接受人类积累起来的智慧成果，又能以教学活动为平台和依托，提出具有探索研究价值乃至在学术界尚存在争议的问题，从而培养学生的创造性思维以及分析和解决实际问题的能力。2.大学教学学术的创造性特征学术不仅是一种探究性活动，而且更是一种创造性活动。在大学教学活

6、动中，教学目标和内容具有多维性，教学方法和手段具有灵活性，教师和学生的心理活动具有发展性，学生的认知和个性具有差异性，这些势必导致教学情境的动态性变化。大学教学活动要想顺利有效运行，就必须灵活地依据教学情境的变化，创造性地加以应对。在教学实践活动中，面对一些既定教学方案难以解决的突发性课堂问题，正是由于教师敢于打破思维定势，灵活地转变解决问题的视角，创造性地采取有效措施，从而灵活机智地化解了课堂矛盾，取得了意想不到的教学效果。可见，大学教学并不是单调机械的重复性劳动，而是一种蕴涵着智慧碰撞、情感交流和心灵沟通的发现与解决问题的创造性活动。创造性不仅是大学教学学术的生命景象和精神品格，而且也是大

7、学教学学术持续发展的不竭动力。3.大学教学学术的反思性特征美国卡内基基金会主席舒尔曼曾经指出，教学学术主要是指对教与学问题所做的系统探究，它具有公开、能面对评论和评价、能够让他人进行建构且能对结果进行反思等突出特点。大学教学学术离不开教师的反思性教学实践，只有在反思性教学实践中并通过反思性教学实践，才能不断提升大学教师的教学学术水平。大学教学学术一般是由两种不同的活动构成：一是大学教师的学术性教学，二是大学教师由此而产生的教学学术。学术性教学的根本旨归在于影响教师的“教”和学生的“学”，它不存在对教与学结果的呈现与表达，但教学学术却要求对教与学的结果加以呈现与表达，能把其研究成果进行公开交流或

8、发表，且能成为大学教学的有关理论基础。要想从学术性教学上升为教学学术，就需要大学教师对自己的教学实践进行持续不断的深入反思，否则，大学教师的教学就永远上升不到学术的层面。二、大学教学学术的提升策略1.重视观念转变：大学教学学术提升的前提观念是行为的灵魂和先导，要想使人产生正确的行为，必先使其具备正确的思想观念。大学对教学学术的认识以及对提升教学学术所持的态度，不管是感性的还是理性的，都会被教师带入教学实践之中，影响教学学术的发展。但从目前我国大学的实践来看，“科学研究是学术，教学不是学术”的观念仍根深蒂固，轻视甚至忽视教学学术的现象和做法仍大行其道，教学学术正日渐式微并被边缘化，成为大学“被遗

9、忘的角落”。其实，若从大学发展演变的历史来考察，其最初的职能比较单一，就是通过教学为社会培养各种各样的人才，后来才慢慢衍生出科学研究、社会服务和文化引领等诸多职能。但大学职能无论如何演变和增加，教学都是其最直接、最核心的职能，其他职能的实现都必须紧紧围绕教学并服务于教学。对此，德国教育家雅斯贝尔斯就曾指出：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往，是学术勃发的领地。每一项任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想，这四项任务缺一不可，否则大学的质量就会降低。”由此可见，大学教学学术的提升，首先必须转变传统落后的思想观念，摈弃对教学学术的片面乃

10、至错误的认识，坚定不移地“把教学当作学术”，想方设法激发教师投身教学学术的积极性，激励教师把更多的时间和精力用于教学学术，使提升教学学术成为大学教师的生命方式和生存智慧。2.强化制度设计：大学教学学术提升的保证观念的转变虽然为行为提供了先导，但要使新的行为获得合法、自然和完整的表达，保证其在实践或行动中得以落实和强化，相应的制度设计就自然成为不可或缺的关键一环。一方面，大学要建立教学学术取向的评价制度。在对教师教学质量进行评价时，不仅要评价其完成教学工作的数量，而且要评价其完成教学工作的质量；不仅要评价其教学工作的最后结果，而且要评价其教学工作的过程，如备课、上课、课外辅导、作业的布置与批改、

11、学业成绩的检查与评定等；不仅要重视学校同行专家评价，而且要重视学生评价和自我评价。只有全面具体、客观公正地对教师教学水平加以评价，才能从根本上引导和激励教师潜心于教学学术，不断提升其教学学术水平。另一方面，要健全教学学术取向的奖惩制度。目前我国大学实行的奖惩制度主要是一元化的科研学术取向，教师的岗位聘任、职称晋升、物质奖励等往往只取决于科研课题以及科研成果的层次和数量，这必然造成大学教师对科研学术的功利化追求。健全教学学术取向的教师奖惩制度，就是激励大学教师不仅能够发现学科前沿知识，而且还能投身教学，能以学生感兴趣的、最有效的方式传授知识，引领学生步入知识的探究领域。3.加强教学研究：大学教学

12、学术提升的关键大学教师要提升教学学术水平，积极开展教学研究是极为关键的环节。但教学研究与科学研究在内容、形式、方法乃至创造性上具有较大不同，教学研究不能唯科学研究是尊，不能简单移植和套用科学研究的技术与方法。大学教师的教学研究应贯穿于日常教学工作的全过程之中，坚持在教学中通过教学和为了教学而进行研究的原则，凡是与教学有关的活动，都要注意对之加以研究。第一，要把备课当成一种策略性研究。备课是教师在课前为上课所做的准备工作，也就是为上课寻找和确定有效策略的研究过程。不论是确定教学目的，还是准备教材和教学内容，不论是了解教学对象，还是准备教学方法，都要有研究意识。其次，要把上课当成一种临床性研究。上

13、课作为教师教学工作的中心环节，也就是把课前备课的研究成果加以实施的过程。在这一过程中，对教学目的是否明确、教学内容是否正确、教学过程是否严谨、教学方法是否恰当、教学积极性是否高涨等，教师都要有准确的诊断与及时的调控。第三，要把教学后记当成一种反思性研究。教学后记是指教师上完一堂课后，对课堂的优劣得失所作的反思和总结，大学教师只有不断地记录教学后记，及时反思和总结自身教学的利弊得失，才能不断吸取经验教训，提高教学学术水平。第四，要把听评课当成一种比较性研究。通过对他人教学的听评课，评价他人课堂教学的优劣得失，再与自己的课堂教学加以比较，从而取人之长补己之短，不断提升教学学术水平。第五，要把读书当

14、成一种更新观念、寻求支点的研究活动。教学活动是一项日日常新的工作，大学教师要想达到高质量教学，就必须重视课外阅读，既要深读专业书籍，也要精读教育理论书籍，同时也要广泛涉猎与自己所教学科紧密相连的其他学科书籍。4.倡导校本教育：大学教学学术提升的核心大学教学学术提升的核心在于教师实践性和情境性知识的累积、扩充、丰富与精致化，其提升的基本路径有二：一是在教学实践中培养，二是在教学研究中升华。我国有学者提出了教学学术视野下大学教学学术提升的三种模式：学位教育模式、社区教育模式和校本教育模式。认为通过学位教育模式可以积累大学教师的学术素养，强化学术思维与研究技巧；通过社区教育模式可以扩充大学教师学术知

15、识的关联面，提升教学解释力和实践自觉性；通过校本教育模式可以促进大学教师的深度参与，丰富实践性知识，推动教学的真正变革。上述三种模式对大学教学学术的提升都具有重要价值，但校本教育因其更加贴近大学教师的真实工作和生活实际而显得尤为重要，是大学教师教学学术提升的重心和核心。校本教育模式要求教师立足于大学实际，借助大学资源优势，充分发挥自身的积极性，通过日常教学工作和教研活动，不断提升教学学术水平。如教师在个人备课基础上对一些疑难问题所开展的集体备课，经验丰富的老教师对年轻教师的“传、帮、带”，教师之间的相互说课、听课、观摩和评课，教师对自己亲历的教学活动和教学事件的深度反思，教师对一些有价值的教学

16、案例开展的集体研讨等等，这些校本教育方式对增强大学教师认识教学的意识与能力，积淀、丰富和完善自身的教学实践智慧，从根本上提升大学教学学术水平，都具有重要价值。5.注重组织建设：大学教学学术提升的条件大学教学学术的提升是一项复杂的系统工程，是一个伴随着大学自身发展和教师专业成长而不断发展完善的过程。要想使这一过程最终达到预期目标，相应的支撑性组织机构的建设是极为必要的。目前，国内外一些大学在这方面做了有益的尝试与探索。如1962年美国密西根大学成立的全美第一个“教学研究中心”、1975年哈佛大学成立的“哈佛丹弗斯教学中心”，我国北京大学成立的“教学促进中心”、清华大学成立的“教学研究与培训中心”、中国海洋大学成立的“教学支持中心”、华中科技大学成立的“教学方法与技术研究支持中心”及台湾大学成立的“教学发展中心”等。这些组织机构的名称虽然各不相同，但其成立的初衷或基本职能都定位于教学技能培训、教学资源库共建与共享、教学研修以及教学效果测评等。通过这些常规性工作，就能使大学教师的教学富有理论知识、充满问题意识、展现教学智慧、实现有效教学交往、分享成功经验，从而为大学教师教学学术水平的提升和教学专业成长提供良好的平台。注释： 耿冰冰.大学教师教学学术的内涵 j. 北京理工大学学报（社会科学版），2002，（4）：18. 袁维新.教学学术：一个大学教师专业发展的新