能力为本的专业培养方案暨课程体系开发模式分析

1、    能力为本的专业培养方案暨课程体系开发模式分析    3.典型应用及案例与dacum法类似，基于典型工作任务的开发方法最早也是从单个课程的开发迁移到专业课程体系的开发。其最典型的应用案例是德国的“双元制”课程开发模式。“双元制”课程开发模式采用职业分析方法，通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个“专业”。在具体的工作分析过程中，“双元制”采取了不同于dacum方法的bag分析法(典型工作任务分析法)。bag法主要通过实践专家研讨会确定职业发展阶段和典型工作任务；要求实践专家研讨会中参与典型工作任务描述活动的人本身是有能力完成

2、这些工作任务的“实践专家”而不是管理人员。其课程开发模式的流程如图1。图1 德国“双元制”课程开发模式4.优缺点近十几年来，基于典型工作任务的开发模式已经逐渐取代dacum法，成为欧美和我国职业教育及行业培训课程体系开发的主要方法。与基于岗位能力的开发模式相比，这种方法具有以下特点和优势：首先，与基于岗位能力的开发模式缺乏理论基础不同，基于典型工作任务的开发模式依据职业发展理论，注重职业发展的规律，关注学生整体职业能力的培养，有助于学生的职业发展和迁移。其次，实践专家深入企业进行严密的职业分析，设置的专业能够满足市场的需求；针对“职业群”开发的课程体系也比仅仅针对某些岗位开发的课程体系具有更加

3、广泛的适应性。再次，其课程开发基于建构主义的思想，以典型工作任务为核心，强调基于任务的情境化学习，综合了工作过程中相关的理论知识和实践技能，教学过程和工作过程相互融合，学生可以及时运用所学的知识和技能。最后，在课程学习过程中，教师从知识的传授者转化为知识的提供者、学习的组织者和指导者，更加符合“以学生为中心”的教学思想。因此，与基于岗位能力的开发模式相比，基于典型工作任务的开发模式更加适用于专业培养方案的开发。然而，在具体的应用过程中，基于典型工作任务的开发模式更适用于工作过程明确的职业，例如汽车制造等工科专业，而工作过程相对模糊的职业在应用此方法时可能会存在一定的困难。此外，基于典型工作任务

4、的开发模式将行业划分过细，实践教学放在主导位置而理论教学放在从属位置上，理论教学配合实践教学，不利于知识的系统传递。四、基于角色的开发模式1.内涵及核心思想基于角色的开发模式是我国学者近年来提出的一种开发思路。不同于前两种开发模式，它尤其适用于那些工作过程不稳定、岗位不清晰的专业领域课程。基于角色的开发模式以角色这一相对稳定的社会模型作为需求分析对象，获得学生未来将扮演职业角色所需的知识和能力，并依此形成不同的课程。基于角色的开发模式中，角色不再对应具体的工作岗位。这是因为在实际工作中，一个工作人员的岗位是确定的，但是角色却是变化的，也就是说根据不同的工作内容，他可能在实践中扮演着不同的角色。

5、基于角色的开发模式的核心思想是结合角色分析和活动理论，根据角色分析确定角色的能力体系，从而确定相应的培养目标，并以此为依据选择和组织课程内容，形成相应的课程体系。2.开发流程基于角色分析的专业课程体系开发围绕“角色分析”和“典型活动”展开。其典型开发流程总结如下：第一，职业分析。职业分析的目的同样是要确定劳动力市场的需求，同时还要对专业相对应的工作岗位进行分析，确定培养方案开发所需要的角色。第二，角色需求分析。通过角色分析，确定所分析的相关职业的角色需求，确定角色在日常工作中的典型活动。第三，分析角色的知识体系。通过角色的典型活动，确定角色完成相应任务所需的知识和能力等，并以此为依据选择和组织

6、课程内容。分析角色的知识体系是对角色典型活动进行教学化处理的过程。第四，确定课程结构。根据以上分析结果，形成相应的课程，并根据培养目标和课程内容建立课程的结构体系。3.典型应用及案例北京师范大学的杨开城教授最早将角色分析的方法引入到高校的课程体系开发中。(杨开城，2004)之后，郭炯在其思想基础上发展形成了基于角色分析的开发模式，并将其应用到职业教育领域的课程开发过程中。(郭炯等，2011)她将活动理论作为理论框架，将角色分析作为课程开发过程中社会需求分析的工具，设计出如图2所示的开发流程。其中，角色分析通过分析某一专业学生在未来可能从事的职业中所扮演的角色，从而确定角色所需完成的典型活动，并

7、结合学习者特征建立角色知识体系，以此作为培养目标和课程目标以及课程大纲建立的依据。可见，角色分析是否透彻，决定了整个培养方案和课程开发的质量。图2 以职业角色为中心的课程开发模式4.优缺点基于角色的开发模式以角色分析为基础，可以对工作过程不明确、岗位不清晰的职业进行分析，从而完成社会需求分析。这种分析方法有利于学生在未来不同职业岗位的角色上进行转换，有利于学生的职业发展。然而，基于角色的开发模式提出和应用时间还比较短，在方法上还不够完善，也缺少实践上的验证。特别是角色与角色活动、典型活动与角色活动、角色活动与能力都不是一一对应的关系，因此相对于前两种开发模式更加复杂，可操作性较低，还需要进行更

8、多验证与优化。五、结论与启示1.三种开发模式的比较分析上述三种能力为本的专业培养方案暨课程体系开发模式，主要来源于职业教育领域，其中基于岗位能力的开发模式及其代表方法dacum法也曾被一些国家和院校用于普通高等教育专业培养方案的开发。不难看出，这三种开发模式具有以下共性：第一，这三种开发模式均采用了工作分析的思路，从实际工作中提取能力需求。开发流程中均包含了几个核心的开发要素：职业分析、工作分析、行动领域到学习领域的转换。其中“职业分析”是对专业所对应的岗位和角色进行分析与论证，从而确定专业定位；“工作分析”是对专业对应的岗位、职业群或角色进行能力或工作任务分析，从而确定专业所要培养的角色所需

9、具备的能力；“从行动领域到学习领域的转换”则将这些能力或工作任务转换为相应的学习领域，形成专业课程的目标和内容标准。第二，这三种开发模式都重点关注岗位对人才的能力需求，因此其开发的核心在于专业所对应的能力分析、典型工作任务分析或角色分析，也就是“工作分析”这个开发要素上。第三，这三种开发模式均来源于职业教育领域，其共性是注重技能培养，而容易忽视知识的系统性，但这三种模式的开发方法和理念对于获取实践对人才的能力需求有极大的借鉴作用。下表对这三种开发模式进行了比较。基于岗位能力的开发模式并没有理论基础，基于角色分析的开发模式在职业分析和工作分析阶段并没有明确的理论基础，但在后续的课程开发阶段是基于

10、活动理论的。相较于另外两种开发模式，基于典型工作任务的开发模式有着较为扎实、完整的理论基础(立足于专业发展理论和建构主义理论)，并且形成了较为完整的理论体系。这三种开发模式尽管都采用工作分析的思想，核心环节都包含职业分析、工作分析、行动领域向学习领域的转换，但是由于开发理念不同，三种开发模式在这三个环节中的具体方法、步骤截然不同。dacum法和bag法在“工作分析”环节尽管都采用了“实践专家研讨会”的形式，但是从专家组成到流程、步骤都完全不同。例如，da-cum法的实践专家要求是主要部门主管、管理者、研究者，而bag法的实践专家则要求是专业所面向的职业群中经验丰富的一线实践人员，但并不要求是管

11、理者。三种开发模式基于不同的开发理念，采用不同的方法、流程，因此也有不同的适用对象。以dacum为代表的基于岗位能力的开发模式，分析岗位所需能力来设计课程，因此特别适用于针对特殊岗位的培训课程开发。基于典型工作任务的开发模式，则通过确定职业发展阶段以及各阶段工作中的典型工作任务分析来设计课程体系，适合于有一定系统的专业培养方案的开发。基于角色分析的开发模式的出现，则是希望弥补基于典型工作任务开发模式对工作过程模糊、岗位不明确的职业课程体系开发的不足。2.对远程教育领域的启示近年来，越来越多的远程教育机构和学者意识到了远程教育领域专业培养方案暨课程体系开发中的问题和不足，意识到传统高校“以学科需

12、求为中心”的培养方案开发方法并不适用于以培养“应用型人才”为目标的远程教育院校。然而，国内外远程教育实践和研究中专门针对远程教育机构的专业培养方案暨课程体系的开发方法几乎为空白。尽管也有少数国外远程教育机构曾经有过借鉴dacum法或delphi法开发的尝试，但这种尝试非常有限，并且也并未形成真正有借鉴意义的、适合远程教育机构的开发方法或模式。也正是因此，我们需要考虑从强调“能力本位”的职业教育领域借鉴和吸收营养。随着国内高等院校对社会实践能力需求和培养的日益重视，国内普通高等教育和远程教育领域学者和实践者也开始接触和了解能力为本的开发模式。然而截至目前，大家所了解的大多是基于岗位能力的开发模式

13、，例如cbe方法、dacum法等。对于国外职业教育领域近年来逐渐兴起并占据主导地位的基于典型工作任务的开发模式，国内远程教育领域还知之甚少，更尚未有利用这种模式开发的实践应用。笔者希望通过对这几种开发模式的分析和比较，为远程教育院校甚至普通高等院校在开发面向实践需求的课程体系提供借鉴。三种开发模式中，前两种模式发展相对较为成熟，而基于角色的开发模式目前暂时尚未完善。以dacum法为代表的基于岗位能力的开发模式，由于具有较为明显的一些缺点，近年来在职业教育领域已经逐渐被基于典型工作任务的开发模式所取代。基于典型工作任务分析的开发模式由于有着较为扎实的理论基础，开发出的课程体系更加系统，且兼顾了技

14、能和知识的培养，对实践的适用面更广。因此，这种开发模式对于远程教育院校开发“能力为本”的培养方案暨课程体系有着极大的借鉴作用。表 三种能力为本的开发模式之比较开发模式理论基础开发理念代表性方法适用范围基于岗位能力的开发模式无基于岗位的能力池dacum法岗位培训基于典型工作任务的开发模式专业发展理论；建构主义基于职业发展阶段和工作过程的典型工作任务bag法专业培养方案开发(工作过程明确的职业)基于角色分析的开发模式活动理论基于角色的能力体系暂无专业培养方案开发(工作过程模糊、岗位不明确的职业)事实上，在职业教育领域，无论dacum法还是典型工作任务分析法，最初都起源于单独一门课程的开发，后来才沿

15、用到了培养方案暨课程体系的开发中。因此，典型工作任务分析的开发方法对于远程教育领域开发单门课程时，获取实践需求并且基于实践需求确定课程目标和内容，也有着非常重要的借鉴意义。然而，远程教育不同于职业教育，不能完全照搬职业教育的开发模式。首先，培养目标不同。远程教育的培养目标是培养“应用型人才”，而不是职业教育的“技能型人才”，这样的培养目标决定了远程教育的人才培养不仅要注重能力培养，也需要强调知识体系的学习。其次，培养对象不同。远程教育的对象是在职成人远程学习者，有着特殊的特点和需求，其培养方案暨课程体系的开发必须关注成人学习者的特点和需求。最后，基于典型工作任务的开发模式仍然有着不可忽视的弱点

16、或“盲区”对于工作过程较模糊、岗位不明确的专业不适用。因此，基于典型工作任务的开发模式，并不能照搬到远程教育领域。远程教育院校要开发既注重实践能力，又兼顾知识体系和成人学习者需求的课程体系；要在借鉴典型工作任务法的基础上，形成适合于远程教育的专业培养方案暨课程体系开发方法。参考文献：1邓泽民，张扬群(2011).现代四大职教模式(第2版)m.北京：中国铁道出版社.2郭炯，祝智庭(2011).基于角色分析的职业教育课程开发方法研究(一)课程开发模式研究j.中国职业技术教育，(3)：36-39.3李爽，陈丽(2008).中国远程教育关键专业角色的工作分析研究j.中国电化教育，(12)：38-43.

17、4李爽，陈丽(2009).中国远程教育关键专业角色能力需求和现状调查研究j.中国电化教育，(2)：35-40.5欧盟asia-link项目“关于课程开发的课程设计”课题组(2007).学习领域课程开发手册m.北京：高等教育出版社.6汪霞(2002).课程开发的目标模式及其特点j.外国教育研究，(6)：9-13.7杨开城(2007).社会角色分析与课程开发j.北京师范大学学报(社会科学版)，(5)：34-37.8赵志群(2009).职业教育工学结合一体化课程开发指南m.北京：清华大学出版社.9ally, m. & coldeway, d. 0. (1999). establishing competencies and curricula for the distance education expert at the masters levelj. journal of distance education, 14(1):75-88.10thach, e. c. & murphy, k. l. (1995).competencies for di