美国高等教育增值评价模式的兴起与应用_1

1、    美国高等教育增值评价模式的兴起与应用    摘要：为提升本科教育质量、回应社会问责，一种重新回归学生本位，关注学生成长和发展，评测高等教育为学生带来影响的增值评价运动正在美国大学兴起。增值评价主要测量学生从进入大学到毕业期间所发生的变化，目前可运用直接法、间接法、事后法三种方法来测量。学生的增值是学校教育质量的根本体现，增值评价改变了大学以往过多以“输入”为标准、以经验判断为主要依据的评价模式，构建起了以学习者为中心，以可显现证据为基础，以教育过程、学生学习结果为核心的一套新的教育质量评价体系，是对以往高等教育评估模式的超越，也是美国大学回归大学

2、之道的根本体现。关键词：增值评价，本科教育，教育评价，评价模式一、增值评价在美国大学的兴起背景1.美国高等教育步入普及阶段，学生群体日益多元化、异质化早在20世纪80年代，美国高等教育升学率就达到了50%，并且在此之后逐年提升。随着高等教育快速进入普及阶段，大学升学群体的特质、升学方式、学习行为、学业发展都出现了多元化、异质性趋势。如非传统的全日制学生比重增大；转学学生比例增加；学生群体日益复杂化；学生参与模式也有了新变化，在多所大学修读课程获取文凭的学生越来越多，兼职学习、远程学习等形式变得更为普遍。随着这些拥有不同升学需求、升学方式、学业资质的学生群体进入大学，他们在大学期间的就读经历、学

3、习行为和学业发展将不可避免地出现多样化趋势，随之而来的是高等教育逐渐从“院校本位”向“学生本位”模式转化，高等教育的教学成效与学生的成长发展再度成为高等教育关注的核心。2.本科教育质量问题引发关注，捍卫大学教学品质尤为迫切与高等教育普及化相伴而行的是高等教育质量问题。1983年，美国高质量教育委员会发布了题为国家处在危险之中：教育改革势在必行的报告，警示美国教育正在经历“一股平庸化浪潮”，无异于一次“单方面的教育裁军行动”，由此引发了全社会批判教育的浪潮。进入20世纪90年代，本科教育质量问题也被推上风口浪尖，引发全社会关注。以下几大议题被反复提及，成为抨击的焦点：本科教育自身缺乏统一的目标；

4、过分强调研究而忽视教学；教授无暇关注学生；大学沦为职业训练营，把丰富学生知识，培养重要价值观、良好道德，过上自省而充实生活的目标抛之脑后等。学者们纷纷呼吁大学要传承和守护灵魂，重新审视大学教学在科研与社会服务中的话语权，重树“为学生成长与发展服务”的理念，回归大学之道。3.高等教育问责压力增大，基于结果的“绩效问责制”兴起20世纪70年代，随着美国高等教育发展“黄金时代”的结束，政府开始减少对高等教育的投入，同时资助模式也由学校转移到了学生本人身上，高等教育的财政压力日益增大，生源竞争日趋激烈，学费上涨过快，同时质量下滑明显，高等教育面临着前所未有的公众信任危机。一方面，高等教育问责压力不断增

5、大；另一方面，问责模式也发生了新变化，从早期的“设计有效的治理系统以规范学校资源流向和管理人员的决定”1转移到了关注教育目标实现的“基于结果”的绩效问责制。新问责制关注大学活动的“产出”而不是传统的“输入”。2而所谓的大学“产出”，并非传统意义上所指的学校培养了多少学生、完成了多少项科研课题、发表了多少篇文章等，而是要通过提供“可显现的证据”表征学生的学习结果。总之，“学生的成长和发展”成为新绩效问责体系中的关键变量。二、增值评价的概念内涵及理论基础1985年，泰勒（terry taylor）、迈克柯兰（charles mcclain）首先提出了增值评价法，即通过对学生在整个大学就读期间或某个

6、阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的“增量”。这个“增量”可看作是教学品质提升的结果，是学校教学改进的标志，也是教学质量评估所要抓住的重点。3美国高等教育著名评估专家奥斯汀（aw.astin）认为，增值评价主要关注学生从进入大学到毕业离开大学期间所发生的变化，指出学生质量是大学质量的根本体现，真正的质量在于大学对学生认知和情感发展的影响程度，学生大学期间学习和发展的变化越大，那么学校对学生发展的影响也就越大，因而学校的质量就越高。4哈维和格林（harvey & green）认为，增值是对质量的“衡量”，这里的质量是指教育经历给学生的知识、能力和技能等方面所带来

7、的促进程度。但大学教育究竟给学生增加了什么，增加了多少，这取决于评价的方法以及首先确定其中什么是有价值的。5巴奈特（bennett）认为，增值评价是指考察学生在经历大学学习之后能力和知识的发展情况增值意味着学生完成学业后的收获与学业开始前的差异，这个差异正是接受大学教育所带来的。6上述学者对增值评价的概念理解总体上还是比较一致，所谓的“增值”（value-added）就是一定时期大学教育对学生成长和发展所带来的影响，增值评价即测量这种影响的程度。与传统的总结性评价、形成性评价相比，增值评价的显著特点在于它对学生学习起点、过程与结果的共同关注，它考量的是大学教育能够给学生带来的“增值”。增值越多

8、，大学的教学质量就越高。增值评价的兴起既是时代背景的要求，同时也是建立在美国大学关于“大学生发展理论”卓有成效的研究基础上。早在20世纪60年代，美国学术界就开始测量和研究大学生的学习态度、动机、兴趣等特征以及影响其学业成就的主要因素，譬如，美国学者费德曼（k a，.feldman）和纽康姆（t m. new-comb）等人对不同类型学校、不同学科大学生的特点、学习行为及变化的研究，以及科尔曼（j s. cole-man）等人对学生投入和学习成就关系的探讨等，是20世纪70年代以前有关学生学习评估的经典研究文献。781977年，奥斯汀提出了著名的ieo模型，即“输入环境输出”模型，指出高等教育

9、的“输出”是“输入”（学生的特点和经历）与“环境”（大学的学术氛围和社会交往等）相互作用的结果9，该模型将学生的背景特征从环境中分离出来，奠定了美国大学教育效果研究的基础和出发点。1982年，佩斯（c r. pace）提出了“学生努力质量”（quality of student effort）概念，强调学生投入到课内外活动中的时间与精力越多，其努力的质量就越佳。10结合佩斯的研究，1985年，奥斯汀又提出了“学生参与”（student involvement）理论，指出学生只有积极参与大学各项活动才能学得更好、学生学习就是学生参与的整个过程，学生在有意义的活动中投入时间越长，付出的努力和精力越

10、多，收获就越大。而衡量大学教育质量的重要尺度在于其是否能够有效地促进学生参与的程度。11同年，帕斯卡雷拉（e t. pascarella）提出了“大学学生变化评定的综合模型”，指出学生发展是五大要素直接效应和间接效应的函数。其中“院校的组织或结构特征”和“学校环境”两大要素只是间接地影响了学生的发展，而“学生的个体特征”、“学生在学习中的努力程度”及“学生与教师及同伴群体间的互动关系”则直接影响学生的学业成就及认知能力的提升。121987年，奇克林（a w. chickering）提出了“良好本科教育的七原则”，即理想的本科教育应该包括七项行为：良好的师生关系、良好的同伴合作关系、学生积极的学

11、习态度、对学习任务投入的时间、教师及时的反馈、教师对学生较高的期望以及多元化的校园环境。13在上述研究基础上，2006年库恩（g d. kuh）进一步提炼了“学生参与”（student engagement）的概念，指出学生参与是一个测量学生投入有效学习的时间和精力，以及大学支持学生参与学习活动的强度的概念。14该概念包含两大要素：其一是学生在学习或其他相关学术活动中所投入的时间和精力总和；其二是大学通过资源配置、课程设置以及各种学习机会和支持性环境的创设，强化学生的学习参与，提升学生的学业成就。这些研究从不同侧面探讨了高等教育中影响学生学业成就的关键变量及其相互关系，为增值评价奠定了理论基础

12、，推动了增值评价内涵的丰富及方法和手段的完善。三、增值评价的主要方法1.直接测增值法该方法主要通过测量和比较学生在两个不同的时间点上，如入学时和毕业时，学：生知识和能力的发展来评价大学对学生学习产生的影响。两次测量之间的差异代表学生学习的增值，以此作为大学对学生成长的贡献度。该方法比较有代表性的是“大学学习成效评价模式”（collegiate learning assessment，cla），该模式是2000年由美国兰德公司和教育资助委员会共同开发的，以“测验”的方式进行，具体实施方法是：每年一次，测验对象是通过抽样选择的大一新生和大四学生，进行90分钟的能力测试，多数大学选择这种横向测试的方

13、式。也有一些大学选择纵向测试，首先针对大一学生进行施测，并等到大四的时候再施测一次，进而比较大学四年之间能力测验分数的增长。测验内容着重于四个核心领域：批判性思考、论证分析、写作沟通和问题解决。在命制试题时，与标准化测试不同，cla提供的是一系列与学生的现实生活有着紧密联系的真实情景，呈现出一系列可以用于分析、判断的信息，同时提出具体的问题，要求学生根据全部信息，发表自己的观点，提出可能的解决方法。测验数据主要用于评价大学对学生综合能力的提升，即学生能力的增值。到目前为止，已有近500多所大学，25万名学生参加了cia测试。15其他运用直接法的还有美国大学考试中心（american colle

14、ge testing program，act）开发的大学生学术熟练程度评估（collegiate assessment of academic proficiency，caap），以及美国教育考试服务中心（education testing service，ets）开发的学术熟练程度与进步测量（measure of academic proficiency and progress，mapp）。在最近10年中，这些具有全国标准的工具得到了广泛应用，用以评价学生在大学期间通识教育技能的进步。这些客观化的测试标准也已从单纯测验学生对学习内容的掌握程度发展到了对学生思维能力及发展水平等方面的综合评估

15、。直接法的优点是提供了一种直接测量大学学习成效的方法，测量结果可服务于多样化的目的，包括问责、州政策制定、大学自身的改进等。该方法还考虑到了学生入学时的差异，有利于不同类型的大学以此改进自身的评价模式和基准。但该方法也有一定的局限性，许多；研究者认为，教学过程给学生带来的增值是多方面的，极为复杂的，不可能通过客观化的测试予以评价，即使有标准化、全国认可的指标也很片面。此外，该方法虽然测量了大学给学生带来的增值，但没能指出大学改进的具体方法。测试还有干涉大学自治之嫌，许多教师和管理者仍在抵制州政府层面对学术事务、学习结果的评价。2.间接测增值法该方法不是直接去评价学生的学习结果，而是测量学生的学

16、习行为、学习经历和教师的教学行为，以及大学在促进学生学习和学业成功方面的相关举措。通过这些中介变量的测量预测增值的结果。该方法一般采用调查法，以学生自我评价为主，调查内容涵盖了大学生就读期间几乎所有的学习行为，包括课程学习、与教师的互动、同学之间的交往、社团参与、如何利用教学条件和各种资源等。如美国皮尤慈善信托基金会（pew charitable trusts，pct）发起的“全美学生学习投入调查”（national survey of student engagement，nsse），就是一项针对全国范围内四年制本科院校学生投入高层次学习和发展程度的年度调查。该调查始于2000年，旨在提高大学对学生学习质量的重视程度。目前，参与该调查的院校已累计达1451所，包括研究型大学、文理学院、社区学院在内的各类大学，参与调查人数超过200万人。16nsse通过开发的五大指标，包括学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教学经验的丰富度、校园环境的支持度等来考察学生的参与度与大学学习和学业成功的关联度，通过收集学生在本科经历的42个方面的自我报告