美国教师教育制度变迁与改革实践

1、    美国教师教育制度变迁与改革实践    内容提要  教师教育制度是当今美国教育改革关注的焦点。本文主要阐述美国职前教师教育制；度的传统以及20世纪80年代以来教师教育制度改革的变迁与发展，并简要描述了20世纪90年代以来美国教师教育制度改革实践中出现的教师专业发展学校的特征。关键词  美国，教师教育制度，课程21世纪国际教育委员会认为，“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”，因此，“提高教师的素质和动力，应该是所有国家优先考虑的问题。”美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度，将改善教师教育，促进教师专业

2、化发展列人美国十大教育目标之一。1999年美国第三次全国教育高峰会议强调，要使将来美国学校的每间教室都能拥有高质量的优秀教师，“美国各州必须加快努力，全面改革培养和保留优秀教师的全过程一大学招生、职前培养、初次颁证、就职录用、专业发展、高级专业发展。”教师教育制度，成为当今美国教育改革的焦点。一、美国教师教育制度的传统在20世纪80年代中期以前，美国教师教育一般由大学和学院承担。美国1300所公私立大学和学院提供专门的教师教育计划。1995-1996学年，60的私立院校具有教育学士学位授予权，74的教育学位由公立高等教育机构授予。美国教师硕士学位课程是由州立大学或学院提供的。例如，马里兰州的陶

3、森大学为大多数教师提供硕士学位课程。陶森大学始建于1866年，最初为招收高中毕业生的2年制师范学校，毕业从教k-8年级学生。1935年学校成为马里兰州教师学院陶森分院，提供各专业学士学位，1976年开始有权授予硕士学位。美国教师教育课程计划在本科阶段一般由三个部分组成：普通文理教育、任教科目领域和教育专业课程。其中教育课程一般包括社会和哲学基础，实行课堂教学、课程学习、教学技能训练和教学实习。美国各州初等教育和中等教育的教师教育资格所要求的课程不一样。美国教育学院协会(aacte)专门规定了初等教育和中等学校教师入职者教育课程门类以及学分要求，初等学校教师人职者需要修满 130学分，中等教育专

4、业人职者要求修满135学分。初等教育专业学分中，“教学方法”一般记为18个学分，其中包括阅读教学(6学分)、数学教学(3学分)、社会研究教学(3学分)、自然科学教学(3学分)和语言艺术(3学分)。aacte注意到中学入职教师注册的专业课程和辅修课程比要求的学分要多，原因在于这些教师需要达到州的教师资格证书标准。表1 aacte教师教育专业课程单元一般要求课程单元初等教育(学分)中等教育(学分)备注普通教育58581-2年级专业教育4216学术主修课39学术副修课2018教学实习101012-14周总学分130135从1954年开始，许多学校、学院和教育部门自愿接受全国教师教育鉴定委员会(nca

5、te)认证， ncate设置教师教育课程质量标准，文理学院和教育学院进行为期1年或者更长的课程准备，ncate根据外在评价的结果形成报告，对学院课程提出改进和提高的建议。到了20世纪80年代，ncate沿用的标准主要有：(1)学生教学以及实习科目中的生师比小于18：“(2)学院1、2年级学生的课程平均学分在 25以内。在全国教师教育组织参与下，ncate确认课程的资格。而有的州，教师证书委员会给那些没有经过ncate授权机构考试认证的学生颁发教师资格证书。二、美国教师教育制度的改革与重建1、课程本位的教师教育制度反思在20世纪80年代中期到90年代早期近10年的时间里，美国一些具有影响力的个人

6、和团体对现行的教师教育课程进行了批判，并提出了一些改革的建议。这些批评意见主要体现在以下方面：教师教育课程中教学法课程只着眼于其教学技能的习得，而不注重其在实践中的应用。教学法课程只强调一般性阐述，而不主张在特定语境中的作用(如怎样教那些超常和低能儿童、怎样教那些乡村的学生等)。教师教育课程缺乏统一的体系和明晰的目标。例如，教师抱怨学院的专业教育课程没有就许多实际问题为他们提供参考和建议，如怎样维持学校纪律问题，如何教授那些难度较大的学科主题、如何激发学生的动机、如何针对不同学生提出的问题进行反馈等。专业教育课程降低了“智力门坎”，不能鼓励天赋颇高的学生进入教职。以讲授法为基础的教育课程应该告

7、诉学生，在他们未来的教师生涯中避免过多使用“讲授式教学”。这一时期，教师教育专家约翰·古德莱得(john goodlad)对教师教育课程进行了严厉的批判。在对29所教师教育机构进行调查研究后，他指出，和综合大学学术部门以及其它专门学校相比较，学校、学院和教育系提供的教师教育课程质量缺失的一个重要原因在于缺乏社会地位。他也注意到许多综合性大学的教师教育课程是由助教和兼职教师而不是专职教授来任教，同时他和其他人士也批判了教师教育课程学生学分的低标准。整个80年代，美国教师教育政策倾向于学校、学院和教育系的自主选择。在90年代，至少21个州采取基本技能选择性考试制度(如教育考试服务中心的全

8、国教师考试，national teacher exam，“nte”)或者大学入学考试(如学习能力性向测验，“sat”或美国大专院校测验，“act”)，允许中学毕业生接受教师教育课程。各州自行设置考试分数标准。目前，36个州开始采用教育考试服务中心的教学实践基本技能测验，以此为准决定学生接受教师教育课程的资格。 一些教育专家对教师教育课程资格考试制度提出异议。例如提高教师教育课程资格标准会误导教师教育政策，因为提高标准一方面会影响到学生成为成功教师的期望值，另一方面又不能解决教师教育课程本身面临的严峻挑战。80年代以来美国教师教育课程一直贯彻的一个理念是“学生的教学实践是最重要的部分。”研究发现

9、，师范生在教学实践中往往忽视教育对象的态度和思想。师范生教学实践中往往模拟合作指导教师的教学态度和风格，确实对学生的教学经验具有极大的影响。但是，学生在教学实践中常常感到迷惑不解的是，合作指导教师的实践指导经常与在学校所教的教学法技能相矛盾。关于文理学科，批评家认为教师教育课程中显得非常苍白，没有让人职者有充分的准备，例如，人职者(包括中等教育专业)选修较低水准的或者较为少数的文理学科，如英语、自然科学、数学、历史和外国语。显而易见，学生科学课程的数量与未来作为科学教师教学的效能关系密切。从80年代中期以来，各州教师教育政策越来越强调入职者宽厚的文理学科知识背景。在一些财团和组织(如卡内基教育

10、基金会、霍姆斯财团)的建议下，一些州采取了相应措施。1990年12个州，包括加利福尼亚州、纽约州和田纳西州政策规定，教师人职者至少要在人文和科学中选择一门专业(通常是9 -12年级或7-12年级任教者)。到1995年，美国州学校首席行政官员协会(ccsso)报道，有19个州要求中学人职教师主修或辅修一门专业，1998年有21个州有这项规定。早在1986年，卡内基教育基金会对提高教师教育课程有强烈的建议，要求所有的人职教师修完学士学位的人文科学课程以及专业课程，并训练2年制的硕士课程计划。这项建议激起州和学院的热烈讨论。但是，许多师范院校教师和教师人职者对延伸学制进一步学习硕士课程表示反对，他们

11、认为教师教育课程计划的调整意味着选择教师职业将投资更多。而且学制延伸并不能改变人职者对教师职业的态度以及教师教学实践的看法。另外，有的州(如马里兰州、乔治亚州)实行学术课程与专业课程持续并进的政策，一些人职者想在4年内完成学业并通过州教师证书考试而获得教师资格证书变得极为困难。这样，本科教育实际上变为5年，同时，大学和学院响应州的决策，重新修订学士-硕士统合课程。全国教师教学研究中心(ncrtl)关于教师学科课程知识与教学法知识关系研究调查表明：作为教师，既需要学科的内容知识，也需要学科教学法。这两类知识有机整合，对于培养教师具有重要作用，关键是让入职者理解并建构知识的概念。2、标准本位的教师

12、教育制度改革1996年全美国教学与美国未来委员会(nctaf)出版了什么最重要：为美国未来而教报告书，这份文献为美国提高教师教育提供了重要的决策作用，其核心主张主要有3个方面：(1)教师是什么、知道什么和能够干什么是教与学中起决定作用的因素；(2)补充、准备和挽留优秀教师是学校提高师资水平的中心策略；(3)只有为教师教学和有效教学创造良好条件，学校改革才会成功。早期教师专业改革只是部分层面的号召，这次nctaf报告书把教师质量问题置于中心位置。此时，许多州开始持续的标准本位教育体制改革深入到中小学的课程和评价政策，到90年代中期，各州将改革焦点集中在教师资格证书标准和教师准备的标准问题上。美国

13、科学基金会州际评价委员会在全国范围的评价发现，25个州试图进行高等教育改革活动，而他们建立的教师准备标准的联系计划并没有成功。nctaf建议确保为每一个班级培养高质量的教师，并将高标准贯穿在教师生涯的不同阶段。在90年代中期，全国教师教育鉴定委员会(ncate)与专业学科委员会合作(如全美数学教师委员会)修订了教师教育课程标准。ncate新课程标准正日益被大学接受。如马里兰州要求所有公立学校教师教育课程执行ncate标准。在美国教师教育改革过程中，ncate扮演了重要的角色。面对ncate的压力以及政策命令，一些教师教育机构，如密歇根州立大学、锡拉丘兹大学和特拉华州立大学等，组建了一个新型鉴定

14、组织一教师教育鉴定委员会(teacher education accreditation council，“teac”)与之抗衡。2000年teac有62个参与机构，其中许多小型学院出于对ncate鉴定过程付费高昂而投向teac，一些大型教师教育机构由于对官方鉴定过程流于形式化不满，计划采用英国等欧洲国家评估高等教育结构进行投资的审计小组策略。teac与ncate的主要差异在于，teac鼓励教师教育机构严格执行教师教育课程质量标准，承担自我评价，并通过外部审计进行评价确认。90年代美国极力推行教师教育课程标准的考试制度。1987年，13个州没有建立自己的教师资格考试制度，9个州一直沿用传统的州

15、立教师资格考试制度。但在1998-1999学年，只有7个州没有教师资格考试要求，其原因在于各州采用的教师考试已经标准化。目前有两个机构从事教师考试制度。教育考试服务中心(ets)向社会开放4种类型的考试制度：(1)教学实践：阅读、写作和数学基本技能考试；(2)教学实践：由学科领域内容考试组成；(3)核心知识综合：考核普通知识、专业知识和教育技术知识；(4)传统国家教师考试(nte)，少数州一直沿用的教师考试制度。核心知识综合和nte正逐步废除。教育考试服务中心与俄亥俄州合作，正准备推行一种新的综合教师考试制度：教学实践。改革原因在于，考试制度是一种有价值的评价工具，但是对于教师而言花费太高，每

16、个教师要为考试支付800美元。另外，全国评价体系(national evaluation systems)为州设计特别考试制度。各州在教师教育考试制度中，一个普遍的模式是，教学实践i被视为教师教育专业的入学考试，教学实践被视为毕业考试或者资格考试。各州和(或)大学制定分数线。批评家声称，教师考试太容易，许多州的分数线标准太低。例如，教学实践数学内容考试中，宾夕法尼亚州、乔治亚州至少有50教师人职者通过考试。教育考试服务中心(ets)1999年报道了一份关于教师考试对未来教师质量影响的研究，与学习能力性向测验(sat)和美国大专院校测验(act)相比较，教育考试服务中心(ets)提供的教学实践系

17、列考试更能够对学生的教育专业能力予以精确的评价。ets研究了从1977年-1995年300，000多名教师入职者sat和act考试分数，并比较了1994年和1997年教学实践考试成绩，比较分析包括：(1)学院高年级学生的satact分数和教学实践i的成绩，以及教学实践i的通过率(州的标准)；(2)学院毕业生的 satact分数和教学实践的成绩，以及教学实践的通过率。研究发现：(1)通过教学实践的大学生 (有satac分数)和那些数学、语言表达成绩较高的学生具有可比性；(2)通过教学实践的大学生(有 satac分数)和研究生一年级学生具有可比性；(3)学生教学实践成绩通过率较高的学院加入了nca

18、te鉴定的教师教育课程；(4)通过教学实践的主修初等教育专业学生，satac分数成绩明显低于学院毕业生平均水平；(5)通过教学实践ii的主修英语和数学专业的学生，satac分数成绩明显高于学院毕业生平均水平。通观90年代，教师教育研究根据政策需要而逐渐形成规模，但是这些研究涉及到教师教育课程领域还并不多见。数学和阅读研究结果能够清晰反映学院教师教育课程标准。教师质量对于学生来说至关重要。美国教育委员会(ace)研究分析了成功的教师准备课程的一般特征：(1)文理、教育学科教师合作；(2)高等学校领导和基础学校领导合作；(3)教师入职要进行有效的鉴定过程；(4)教师教育课程要有互动过程；(5)课程

19、要素有机统合；(6)课程质量和产出需要可信的评价过程。美国教育委员会(ace)的报告是一种指示器，高等院校已经意识到未来教师教育准备机构将启动绩效和责任标准的评价机制。三、美国教师教育实践的新趋势随着教师教育制度的进一步改革，美国在90年代发展了高等教育机构、公立学校和学区之间多种形式的伙伴联系，旨在提高教师教育准备服务。这种伙伴关系主要有两种表现形式：(1)高等教育机构与学区或学校建立伙伴关系；(2)大学教育学院与文理学院建立伙伴关系。教师专业发展学校(professional development school，“pds”)是当前美国最常见的一种教师教育培养的新形式，主要是在高等教育机构

20、和学区(学校)之间建立伙伴关系。pds学校的概念最早由霍姆斯小组1986年提出。1990年霍姆斯小组在明天的学校报告中，把 pds学校看作大学与公立学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。就是说，pds学校不仅是提供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校、供有经验的教育专业人员继续发展的学校。有关专家认为教师专业发展学校作为一种培养教师的新型方式，向传统教师教育的理论进行了挑战，诸如什么是知识，知识是如何发展的等。其基本理论假设在于：(1)每个实践者对教学都有一种基本认识；(2)对于教学的认识是在学校中形成的；而过去流行的观点认为教师所需要的知识大多是在大学里获得的；(3)教学和学习是不可避免地联系在一起的，教学就是学习；(4)如果教师想要在实践中进行持续的学习，教师的学习就需要有系统；(5)教师的学习需要学院化，以吸收更多的知识；(6)教师的学习需要以问题为基础，为实践提供问题解决的方向。专业发展学校运动的主要目标是：(1)为营造和支持最好的教育实践而提供一个反思和重构的学校环境；(2)促进教师的职前教育并使他们感知教学专业化；(3)促进在职教师的持续发展和专业成熟。在pds学习情境中，学习是学生教师和课堂指导教师构建的共同体，大学教师的角色在pds不再唱主旋律。pds强调学校中发展“合作、