美国高校终身教职后评估制度兴起

1、    美国高校终身教职后评估制度兴起    摘 要：美国高校的终身教职后评估肇始于20世纪70年代，90年代后实施者渐众。根据评估的目标指向、政策的制订主体和实施的时间安排等不同的角度，终身教职后评估可分为不同的类型。尽管在实施中的落实情况不一，美国大学教授协会提出的有关终身教职后评估的实施建议为确保终身教职后评估的顺利进行不可或缺。我们认为，在目前终身教职备受质疑的背景下，终身教职后评估不失为一个有效的改进策略。关键词：美国高校；终身教职；终身教职后评估美国高校终身教职后评估(post-tenure review)的出现，源于对终身教职制的质疑。从上

2、世纪70年代发端至今，尽管毁誉参半，终身教职后评估仍然无可争辩地成为美国高校教师管理制度的一大特色。解析终身教职后评估兴起的原因及特点，考察其运作程序及反馈信息，不仅有利于了解美国高校终身教职制的发展走向，对当前我国高校教师聘任制度改革也不无裨益。一、终身教职后评估的兴起1终身教职后评估的产生及发展美国高校对获得终身教职的教授进行再评估即终身教职后评估肇始于20世纪70年代初，90年代后实施者渐众。根据美国大学协会(the association of american universities)的报告，1989年，美国大学协会中的高校实行终身教职后评估的比例不到1。但20世纪90年代后的10

3、多年间，实行终身教职后评估的高校迅速增加。1996年，哈瑞斯 (harris)在其研究报告中宣称，在依据卡内基高校分类法分类调查的680所高校中，61的高校都制定了不同形式的终身教职后评估政策。同年，特罗尔(catrower)对1200位四年制大学校长的调查发现，23的高校已经实行了终身教职后评估，另有6的高校的校内评估体系中包含了终身教职后评估的内容。1997年，利克塔(c mlicata)和莫瑞乐(j c. morreale)对各州的终身教职后评估制度引入状况展开了调查，他们发现，终身教职后评估制度已在28个州的州立高校中处于讨论和实施阶段， 1998年，这个数字上升到30个州，2000年

4、进一步攀升到37个。2003年，安普尔和怀(jeffer daper，judith efry)对来自美国550所高校的主管学术的负责人或学校教授会主席进行了问卷调查。结果表明， 255所高校已实行了终身教职后评估制度(占总数的46)，295所高校没有实行(占总数的54)。其中，公立高校实施终身教职后评估的比例为 58，私立学校的比例为32。在尚未实施终身教职后评估的295所高校中，有来自80所高校的被访者表示，他们正积极考虑引入终身教职后评估制度。2终身教职后评估兴起的原因分析对获得终身教职职位的教师进行再评估最开始是由社会捐赠人、董事会成员以及立法人员发起的。随着学生入学人数和受聘教师的减少

5、，各高校预算的降低和开支的增加，终身教职后评估开始进入管理者的视野。终身教职后评估的迅速发展有校内外多方面的原因。首先，原有评估体系存在不足。传统评价体制的一大缺陷就是缺乏明确的时间安排，而例行的年度评价，要么范围狭窄，要么流于形式而使其价值有限。因此，对那些不寻求涨薪或休假的终身教职教师而言，原有的评价体系对他们形同虚设。其次，教师结构的变化给高校带来了压力。上世纪80年代，终身教职后评估的推动者就预测，在实行终身教职制的高校中，2000年前80的教师将会成为终身教职教师，而且大部分教师将处于55到 65岁之间。考虑到教师队伍缺乏流动性，管理者对高校教师队伍的更新深感忧虑。第三，部分终身教职

6、教师的业绩表现确实不堪其职。正如米勒(dkmiller，1999)所言，“终身教职制使高校变得僵化而不灵活，为恪守终身教职教师拥有职业安全这一原则，部分业绩表现不佳的终身教职教师得以长期占据某一职位而没能被及时解雇。”她认为，政策制定者应把终身教职后评估看作对终身教职教师增强责任感和发展动力的一种手段。她坚信，对终身教职教师进行再评估能提高教师的工作绩效，增强他们的责任感，促进他们的专业发展。第四，绩效管理理念在高校管理中的应用使得高校更加关注社会及学生家长的要求，自由市场经济的基本原则消费者至上的观念日渐深人人心。高校的管理者逐渐认识到，大学必须以优质的教育服务、高效的教育效益满足学生的需求

7、以吸引学生就读，教师，尤其是终身教职教师的业绩表现因而受到了更多关注。二、终身教职后评估的内涵及分类学界对终身教职后评估的界定并不一致。利克塔和莫瑞乐认为，终身教职后评估是一种“系统的、全面的评价过程，它独立于例行的年度评价体系之外，主要致力于评价教师的业绩和促进教师成长和发展”。美国大学教授协会(the american association of university professors，aaup)则将其界定为“在现有的对终身教职教师的评价程序之外的，一系列更全面、更系统的评价手段”。我们认为，终身教职后评估是以终身教职教师为评估对象，以促进教师发展为目标，以同行评价为主要手段的一种系

8、统的定期评估制度。终身教职后评估与目前大多数高校实行的评估制度有所不同。在评价的全面性、教师参与评价的程度、自我评价的引入状况、评价目标的清晰度、评估的反馈状况、评价标准和原则的创新、可能的处罚力度等方面均存在差异。依不同的标准可将终身教职后评估进行不同的归类。1从评估的目标指向上看，可分为总结性评估和形成性评估这是目前最为流行的分类标准。当评估的重点在于统计过去的业绩表现，诸如论文发表数量、获得的荣誉等，这种评价被称为总结性评估(summative evaluation)；而当评估主要致力于为下阶段的工作提出发展性计划时，这种评估通常就被称为形成性 评估(formative evaluati

9、on)。特罗尔2000年对88所实行了终身教职后评估政策的高校进行了调查，结果表明，有22所高校(25)实行形成性的评估政策，6l所(69)实行的是总结性的评估政策，另有5所(6)则实行混合的评价方式。2从政策的制定主体上看，有由州立法机构、高等教育协会、管理部门与教师协商、高校自愿实施等四种从政策制定的主体看，终身教职后评估主要有以下四种：(1)由州立法机构强制实施的终身教职后评估，如阿肯色州、弗吉尼亚州、加利弗尼亚州；(2)由州高等教育协会要求实施的终身教职后评估，如亚利桑那大学、俄勒冈大学和佛罗里达大学；(3)由管理部门和教师代表双方协商后实施的终身教职后评估，如加利弗尼亚州立大学体系、

10、在斯普林菲尔德的伊利诺伊大学和马萨诸塞大学；(4)高等教育机构自愿建立的终身教职后评估，如德瑞塞尔大学等。安普尔和怀在对225所实行终身教职后评估的高校调查也表明，不同类型的学校制定终身教职后评估政策的主体存在差异。 研究表明，公立大学在是否实行终身教职后评估政策上受公共权力的影响更大，公立大学更有可能实行该政策。3从评估的时间安排上看，可分为定期性评估、选择性评估和混合性评估从评估的时间安排上看，终身教职后评估可分为定期性(periodic)评估、选择性(selective评估)和混合型(mixed)评估。in实行定期性评估的如赖斯大学(rice university)，对包括系主

11、任在内的教授至少每5年进行一次评估，对获得终身教职的副教授至少3年评估一次。采取选择性评估的学校如印第安那波伊斯印第安那大学普渡大学(indiana universitypurdue university，indianapolis)。如果两个连续的年度评估表明教师的表现不令人满意，就进行终身教职后评估。还有一些采取混合型的方式，如科罗拉多州立大学(colorado state university)。获得终身教职后每5年进行一次评估，如果在5年的时间内有连续两个年度评估不令人满意也会进行全面的终身教职后评估。三、aaup对终身教职后评估的实施建议及反馈信息1aaup对实施终身教职后评估的实施建

12、议尽管早期对终身教职后评估颇有微词，但90年代终身教职后评估在美国高校蓬勃发展的现实使得 aaup逐渐认识到，在终身教职后评估已为众多高校采纳的情况下，应退而求其次，为具体的评估提供指导。1997年，aaup的专业学术期刊学术界 (academe)上刊登了一篇文章，提出了终身教职后评估是否是拯救美国大学终身教职制的一条出路的问题。aaup的学术自由和终身教职a委员会随后在一份报告中列举了终身教职后评估的利弊，权衡了建立这样一个体制可能带来的正负效应，并提出了一些实施终身教职后评估的具体建议。该报告终身教职后评估：美国大学教授协会的回应 (posttenure review：an aaup re

13、sponse)在 1999年6月被a委员会通过，成为aaup有关终身教职后评估的指导性文件。报告提出了实施终身教职后评估的指导原则：“对获得终身教职的教师进行再评估应该定位于教师的发展而不是强调其责任。终身教职后评估的方案必须由教师来制定和执行。终身教职后评估不是对终身教职的再评估，也不能因此将证明教师能否录用的举证责任从管理者过渡到教师身上，终身教职后评估必须按照保护学术自由和教育质量的原则进行。”一言以蔽之，评估要遵循为发展服务、教师参与和程序公正等原则。2000年，美国教育委员会(american council on education，ace)、aaup和美国教育工作者保险联合体(u

14、nited educators insurance risk retention group)在联合出版的报告终身教职后评估的良好做法(good practice in tenure evaluation)中对终身教职后评估也提出了一些具体的指导：终身教职评估的标准和程序要清晰；有关政策应保持一致；对终身教职轨道教师的评价应公正、透明；对没有通过终身教职后评估的教师应表现出关爱与同情。不难发现，aaup提出的终身教职后评估的实施建议，为美国高校开展终身教职后评估提供了指南，有助于终身教职后评估规范、科学、有效地开展。2aaup的指导意见在实施中的反馈安普尔和怀对aaup有关终身教职后评估的指导

15、性意见在实施中的贯彻情况进行了调查。结果发现，主管学术的管理者与教授会代表对aaup提出的指导性意见在实施中的落实情况看法不一。表 3分别列举了双方认为落实得最好和最差的四个方面。 结果表明，绝大多数高校在实行终身教职后评估时强调了教师对评估过程的参与，评估的标准灵活，没有适当的程序终身教职后评估不能导致终身教职教师的解聘，终身教职后评估的结果保密以及捍卫学术自由原则。但是，调查也反映出评估存在不注重教师发展，不注重对取得优秀成绩的教师进行奖励等问题。四、终身教职后评估的相关争论1982年，高等教育全国委员会(the national commission on higher edu

16、cation)出台了一份报告，指出“大学学术管理人员，应该同部分教授代表紧密合作，建立一个终身教职后评估系统”。委员会认为，“没有什么比让终身教职教授免于评估对终身教职的危害更大的了。”一石激起千层浪。1983年，aaup和美国教育委员会联手在温斯普德 (wingspread)召开会议，就终身教职教师的再评估问题发起了广泛的讨论，拉开了有关终身教职后评估的争论大幕。1终身教职后评估是否会危及终身教职制和学术自由原则以捍卫终身教职及学术自由为己任的aaup一开始便对针对终身教职教师的再评估进行了严厉斥责。1983年11月，aaup发表了有关终身教职后评估的第一份正式声明，认为，“对通过试用期的老

17、师进行定期性的正式评估其益处有限，会带来一些不必要的成本，不仅费时费钱，而且不利于教师创造性的激发和学校与教师良好关系的建立，还可能危及学术自由。”委员会强调，“任何对教师的评估不能以削弱或侵犯学术自由和终身教职原则为代价”,尤其反对借评估之名对教师施以解聘或其他的惩罚。1998年6月，aaup在终身教职后评估：美国大学教授协会的回应中再次重申了这一原则。支持者认为，终身教职后评估主要是为增强教师及管理者的责任而设立的，实施过程主要由教师自己来掌控，因而并不会危及终身教职和学术自由。相反，通过让公众明白教师正在对自己的业绩负责，终身教职后评估不仅能改善学校的名声，而且还能因减少公众对学术的介入

18、从而保护终身教职制本身。普拉特(william mplater)2001年就指出，终身教职后评估是使终身教职制得以保存的一剂良药。他以印第安那一普渡大学为例，从10个方面论 证了终身教职后评估对于维护终身教职制、促进教师职业发展和增强大学的应变能力等作用。2终身教职后评估能否超越现有的评估体系支持者认为，不管是清除部分不合格的教师，还是促进教师发展等方面，原来的年度评估并没多大成效。他们认为，终身教职后评估是界定教师业绩的公平之举，能够确保资源用于解决现有的问题，促进教师教学和科研业绩的改善。定期性的评估以及自我评价可鼓励教师学术更新，增强发展的动力，促进专业发展和对自己的教学与研究生涯重新定

19、位。反对者认为，现行的针对终身教职教师的评估已很全面：授予荣誉和发表论文时的同行评价，学生对教师教学的评价，涨薪和给予奖励时的考核等等。终身教职后评估所采用的评价手段已长期存在于各学院和大学之中，寄希望于一次再评估就能让教师更好地意识到他们的长处或不足，这种想法不大现实。实施终身教职后评估所能带来的好处比起教师和学校管理者花在评价上的时间和精力而言微不足道，因为这需要大量的数据统计和文件整理工作。3终身教职后评估是否使教师处于不利境地反对者认为，终身教职后评估将会危及终身教职制，进而导向对所有教师的合同聘任。迫于被解聘的压力，教师将不得不使自己的教学和研究服从于学校及社会的要求，教师的教学自由和研究自由将虚有其名。另外，对于支持者所声称的终身教职后评估是为教师发展而进行的观点，反对者认为，要确保此项原则不受侵犯，只有当教师在评估过程中处于主导地位时才有可能。然而，比起学校管理当局，教师在对话中无疑处于下风。终身教职后评估的支持者认为，对取得终身教职职位的教师进行再评估并不会必然导致教师被解聘。美国高等教育委员会