教师教育课程一体化构建：问题、理念及对策-以地方高师院校为例

1、    教师教育课程一体化构建问题、理念及对策以地方高师院校为例    摘要：课程改革是地方高师院校教师教育改革的必然选择。教师教育课程一体化是教师教育一体化的重要组成部分。从教师教育课程整合的要素来讲，教师教育课程一体化包括教师教育课程结构一体化、课程内容一体化和课程实施一体化等方面。地方高师院校教师教育课程一体化建设中存在的主要问题是课程结构比例失调、课程类别不合理，课程之间内容融合度低、教育实践课程欠整合，课程实施方式变革步伐缓慢、学生评价单一等。建立模块化课程网络体系、合理整合课程内容、优化课程实施过程等是教师教育课程一体化构建的基本对策。关键词

2、：教师教育课程一体化，教师教育课程改革，地方高师院校基金项目山西省高等学校教学改革重点项目“教师教育课程一体化建设研究”（j2016043）一、教师教育课程一体化构建的背景当前，我国教师教育改革已经进入了“深水区”。如何通过深化教师教育课程改革，提高教师教育质量，是地方高师院校面临的共同议题。早在2011年，教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见就指出，要通过创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，开发优质课程资源，改进教育方法和手段等多种方式，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量。12012年，关于深化教师教育改革的意见明确提出，将深化课程改革作为深化教师教育改革，

3、推进教师教育内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍的重要举措。2随后，教育部关于实施卓越教师培养计划的意见3中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见4教师教育振兴行动计划（2018-2022年）5等，均就创新教师教育模式，深化教师教育课程改革，促进教师教育改革，提出了指导性意见。但从目前国内地方高师院校教师教育改革的实践来看，一个比较普遍的事实是，尽管以地方高师院校为主要力量的教师教育机构，都在努力探索教师教育变革的途径与方式，但受多种因素影响，教师教育变革实际效果与教师教育政策目标相比，还存在一定落差。多数地方高师院校在教师教育变革的路径选择中，往往将变

4、革的“重心”置于人才培养模式改革、教师教育组织变革和人力资源整合等方面，对于破解教师教育课程改革的难题、构建“一体化”的教师教育课程体系和实施方略，还较少关注，或未找到更好的解决办法。教师教育课程改革，已成为地方高师院校教师教育改革亟待攻克的“堡垒”。由教师教育组织机构变革、人力资源整合，到教师教育课程改革，是地方高师院校教师教育改革的必然选择。二、教师教育课程一体化构建中存在的问题地方高师院校作为我国教师教育“三轨多级”体系中的重要一轨，6是我国教师教育课程实践的主要阵地。鉴于以地方高师院校为主体的教师教育机构在教师教育变革中的同质化倾向，为便于客观具体阐释和分析，选取s大学作为实证研究对象

5、。s大学是一所注重师范特色，办学定位明确，在同类院校中有一定影响的省属师范大学。近年来，在传承既有教师教育改革实践的基础上，按照“优化结构、减少课时、创新课程、突出特色”的原则，7对本科人才培养方案和实施细则进行修订和完善。同时注重教师教育课程设置，进一步优化教育理论课程的内容及体系，努力实现教师教育课程模块设置的系统性和实施的有效性，教师教育课程建设和实施取得了初步成效。但与教师教育课程改革的预期目标相比，还存在一定差距。优化、高效的教师教育课程体系和实施途径还未建立起来。主要问题表现为：（一）课程结构比例失调，课程类别不合理其一，从课程开设的横向结构来看。一是教师教育课程与学科专业课程比例

6、失调，重学科专业课程，轻教师教育课程。梳理近十年来s大学本科人才培养方案，显示其教师教育课程占总学时的12.94%22.8%，学科专业课程占总学时的42.46%54.11%，与国外高师院校教师教育课程设置总体趋势有一定差距。二是教师教育课程的类型单一，课程设置不合理。教师教育课程中的教育理论课程仍以传统的“老三门”课程为主，而顺应教师教育改革趋势和时代发展潮流、提高师范生专业发展水平的课程，如学习理论、班级管理和班主任工作、校本课程研究、基础教育课程改革动态等课程没有得到应有的重视。三是教师教育课程中的选修课比例低、涉及面窄、弹性内容少，有利于拓展师范生专业素养的课程门类开设有限，仅占总学分的

7、2.92%，与国外高师院校教师教育课程的选修课设置趋势不相符。其二，从课程开设的纵向结构来看，教师教育课程安排不统一、不合理。s大学本科人才培养方案由各二级学院负责制定，学校作统筹协调。各二级学院教育理论课程的开设时间集中在第四学期和第五学期，教育实践课程的开设时间根据各学科专业性质而定，各学院开设教育学、心理学以及学科课程与教学论等教育理论课程的先后顺序不统一。有25个师范类专业开设教育理论课程，约44%的专业先于心理学一个学期开设教育学，与教育理论课程开设规律不相符。（二）课程之间内容融合度低，教育实践课程欠整合其一，课程之间内容融合度低。主要问题是教师教育课程内部，以及教师教育课程与学科

8、专业课程之间融合度低，这在教师教育课程内部尤其突出。如心理学、教育学、学科课程与教学论等教育理论课程内在关联性较强，应有相对统一、统整的话语表述和理论建构。然而，由于缺乏对课程之间的深度统整，致使在具体的课程实施中，出现交叉、重复、空白等现象，学科话语体系不统一，教师教育课程的合力作用不能得到充分实现。并且，受教师学科背景、专业发展经历等限制，在教育学、学科课程与教学论等教育理论课程之间，对学科话语和课程内容理解不一致，课程实施效果差异明显。其二，教育实践课程欠整合。一是教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程缺乏统整。教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程对于师范生强化教育专业意识和问

9、题意识，形成教育实践基本能力，深化对教育理论知识的理解，有重要的推动作用，应贯穿师范生职前学习全过程，形成循序渐进、层次分明的实践教学体系。在s大学，教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程的实施工作，由教师教育学院和其他各学院等不同培养单位共同承担。在具体实践中，比较普遍的现象是，各教学单位与教师教育学院之间缺乏有效的沟通和协调，由此导致教育实践课程之间缺乏统整和有效衔接，课程实施效率低、目标达成度低。二是各类课外实践活动安排碎片化，非正式课程与正式课程欠整合。师范生专业能力的形成过程，是建立在广泛的社会实践基础上的习得过程。其中，学生班团活动、社团活动、青年志愿者活动、寒暑假校外实践活动

10、等各类非正式教育实践课程，对促进师范生完成角色转换、提升专业素养，有直接的助推作用。从目前情况来看，两类课程之间缺乏深度融合，没有形成应有的相辅相成、良性互动关系，课外实践活动对学生教师专业素养提升支持度不高。在随机抽样调查的270名师范生中，仅有9.8%的师范生认为自己能够将课外实践活动观察到的教育教学问题与毕业设计相联系。此外，在教育实践课程实施中，特别是教育实习中，还存在管理工作较粗放的现象，中小学实习指导教师、大学导师与师范生之间的交流沟通不及时，缺乏对师范生临床实践的精细化指导；或是部分教师指导局限于教育理论层面，难以结合师范生的学科专业背景和个性差异等给予有针对性的、可操作性的指导

11、意见，指导宽度、深度与力度不足；还有部分实习学校教育教学质量水平较低，对师范生引领作用不足等问题，致使教育实践课程实施质量很难得到保证。（三）课程实施方式变革步伐缓慢，学生评价单一化其一，课程实施方式变革步伐缓慢。这在教育理论课程实施中体现得较为明显。教育理论课程是教师教育课程的核心，其实施目的是在教师引领下，实现师范生教育专业兴趣、教育理想信念、教育问题意识、教育专业能力和教育专业知识的整体积淀和提升，而不仅仅止于教育知识的识记和积累。由此，承担教育理论课程实施任务的教师，更应注重发挥其在课程实施中的影响作用，将教育理论“活化”在教学实践中。多数教育理论课程教师已意识到自己应该扮演的多重角色

12、，并努力探索教育理论与教育教学实践相互融合的途径和方式。主要问题是讲授法依然占据课堂教学的主导地位，少数教师还存在“满堂灌”现象（详见图1）。讨论展示、体验式教学、小组合作学习、项目式学习等方式在课堂中虽有所体现，但还未能普遍推广；面对班容量较大、学生专业基础差异大、多数学生对教育理论课程不太重视等客观现实，部分教师应对乏力；大学生被动学习、接受学习和个体学习等现象，依然比较普遍。图1教师常用教学方法与学生喜欢的教学方法对比图其二，学生评价单一化。从s大学教师教育课程实施的现实情况来看，学生评价比较单一，重视终结性评价而忽视过程性评价等现象依然存在。如在教育理论课程实施中，一般采用终结性评价（

13、期末考试占60%70%）和过程性评价（考勤与纪律、课堂讨论、小组活动参与和其他作业完成情况等占30%40%）相结合的方式进行学生评价，这对于规范学生的行为，特别是课堂学习行为，起到了一定的促进作用。不足之处在于，一是终结性评价中，有对命题工作的规范性要求，但考题研制力量投入相对不足，依然偏重识记、简单理解等陈述性知识的考查，而与教师专业素养要求相匹配、反映学生深度学习与思考、问题解决能力的案例分析、综合理解与应用等题目所占比重相对较少；二是过程性评价中，缺乏操作性较强的过程性评价细则，导致过程性评价材料比较零散，评价信息量化标准不统一，评价结果不能很好地发挥以评促学的作用。随机调查显示，有23

14、%的师范生认为学校现有课程评价方式无法反映其真实的学习效果，仅有2.2%的师范生认为现有课程评价方式可以完全反映其真实的学习效果。三、教师教育课程一体化构建的理念确立教师教育课程一体化理念，是深化教师教育课程改革、探寻教师教育课程一体化路径、提高教师教育质量的前提。教师教育课程一体化是教师教育一体化不可或缺的重要组成部分，但从目前教师教育改革研究和实践状况来看，相比于教师教育课程一体化，教师教育一体化在教师教育研究和实践中，使用频率最多，却常常忽略教师教育课程一体化这一本质特点。以上海市师范教育一体化课题组的界定为例，所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据

15、教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。8同样，中国教育年鉴（2003）也指出，一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提升一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学相互协作的关系。9很显然，这些理解多注重对教师培养模式、培养机构等外部因素的制度性要求，较少涉及课程与教学等教师教育的内部形态，淡化了课程要素在教师教育一体化中的核心作用。由此引发的现象是，在教师教育一体化理论架构和变革实践中，多关注职前培养和职后培训等教师教育的外部形式，较少涉及课程与教学等教师教育的内部形式。严格来讲，“教师教育课程一体化”是具有多重指向的复合概念，既包括职前培养和职后培训的有机衔接和整合，更指向教师教育的内容和实施方式教师教育课程内部相互之间的衔接和整合，以及教师教育课程与学科专业课程的整合。从动态的教师专业发展阶段来讲，教师教育课程一体化包括：在教师生涯发展中，职前培养、入职培训和职后提升课程的整合和构建；在教师职前培养、入职培训和职后提升各个不同阶段内部，教师教育课程的整合和构建；在教师职前培养阶段，以教育类课程为核心的各类课程的整合和构建。从静态的教师教育课程整合的要素来讲，包括课程结