幼儿认知的发展

1、第四节 幼儿认知的发展认知是儿童发展的中心任务。从信息加工的观点看，认知的发展就是人的信息加工系统不断改进的过程。幼儿认知 发展的主要特点是具体形象性和不随意性占主导地位，抽象逻辑性和随意性初步发展。幼儿大脑结构和内抑制机能的发 展、言语和实践活动的发展在幼儿认知发展中起着重要作用。教育的任务在于积极引导幼儿认知从具体形象性向抽象逻辑性过渡，从不随意性向随意性过渡，从而为幼儿进入学 校从事正规学习做好准备。、记忆的发展记忆是人积累生活经验和知识的基本手段，也是高级认知过程形成和发展的基础。根据信息论的观点，如果把人脑看做一台高效能的大型电脑的话，那么，记忆就是一个信息输入、编码、储存、检索和提

2、取的过程。由于活动的复杂化和言语的发展，幼儿的记忆也在不断发展。与婴儿期相比，幼儿的信息储存容量相应增大，对信 息的接收和编码方式也在不断改进，记忆的策略和元记忆初步形成。（一）记忆容量的增加一般认为，儿童的记忆容量随年龄增长而增加由于短时记忆在记忆理论和生活实践中所处的特殊地位，所以关于记忆容量发展的研究主要集中于短时记忆容量的发展上。研究表明，成人短时记忆容量为7± 2个信息单位 （组块）（Miller,1956），而 7岁前儿童尚未达到这一标准。幼儿从 3岁到 7 岁各年龄阶段的短时记忆广度均数分别为391、514、569、610、609 个组块（洪德厚， 1984）。尽管一些

3、研究因实验条件不同而结果各异，但短时记忆容量的发展趋势是一致的，即随年龄增长而增加沈德立等人 （1985）研究了幼儿不同感觉通道的记忆容量。 其中有关视觉通道记忆容量的研究， 采用再认法测量幼儿对 情节图片和抽象图片的再认保持量，图片是用速示器（每张图片的呈现时间为 3 秒）依次呈现的。结果发现，不同年龄组幼儿对图片再认的保持量有显著差异。 小班幼儿保持量为 747，中班幼儿的保持量为 1138，大班幼儿的保持量增至 1357。 有关听觉通道记忆容量的研究，分别采用再认法和再现法测查幼儿对播放的词汇的保持量。结果表明，不论是再认还是 再现，其保持量都随幼儿年龄的增长而递增。小班、中班、大班幼儿

4、再认保持量依次是892、1180和 1338，再现保持量依次是 3 45、 406和 529。有人 (Pascual-Leone,1970;White Pillemer,1979)从工作记忆的角度解释了儿童记忆容量的增加。所谓工作记忆是指在 短时记忆过程中，把新输入的信息和记忆中原有的知识经验联系起来的记忆。短时记忆约持续30 秒，在这时间内，一个人能从长时记忆中提取的信息越多，他可同时利用的新旧信息的量也越大。帕斯夸尔-莱昂内 (Pascual-Leone认) 为，随着年龄增长，儿童的工作记忆中持有信息的能力也在增长。他称这种能力为M 空间 (记忆空间 )。3 岁儿童在一个时间只能处理1 个

5、信息单位， 5 岁儿童能处理 7 个信息单位。他用实验检验了 M 空间随年龄而发展的假设。他要求不同年龄儿童学习对 不同的视觉刺激作出不同的动作反应。例如，看到红颜色就拍手，看到大杯子就张嘴。一旦儿童学会了这些简单的联想， 就向他们同时呈现两种或更多的刺激，要他们作出适当的反应。一个儿童的正确反应数与他在 M 空间中能综合的图式的 最大数是一致的，而能正确完成的动作数在幼儿和学龄儿童中随年龄的增长而增加。以后的研究 (Tikhomirov,1978) 支持了 上述结论。也有人( Hitch & Towse ， 1995)从加工速度解释儿童记忆容量的增加。一个儿童能够以多快的速度确认某个

6、数字，大 声读出某个单词，或确定某个倒立的玩具是否与某个正立的玩具完全一样，影响到这个儿童的记忆容量。加工速度越快， 则在活跃的工作记忆中能处于“活动”或“工作”的信息量就越大。不过，也有人(Case,1984,1985认) 为，儿童记忆容量的绝对值并不随年龄的增长而增多， 所增长的是儿童运用心理能力 的效能。(二) 无意识记和有意识记的发展幼儿初期的儿童无意识记占优势。凡是儿童感兴趣的、印象鲜明、强烈的事物就容易记住，让记忆服从于一定目的 还有困难。在教育影响下，幼儿晚期的儿童有意识记和追忆的能力才逐步发展起来。有意识记最初是被动的，记忆的目标通常是由成人提出的，而后儿童才能主动确定目标，进

7、行记忆。有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变。苏联心理学家陈千科 (,1954)给儿童在实验桌上画了一些假设的厨房、花园、睡眠室等，要求幼儿用图片在桌上做游戏，把图片放在实验桌相应的位置上。图片共 15 张，内容都是儿童熟悉的东西，如水壶、苹果、狗等。游戏结束后，要求幼儿回忆所玩过的东西，测查其无意识记的效果。另外，在同样实验条件下，要求儿童进行有意识记，记住 15张图片的内容。结果表明，幼儿中期和晚期的记忆效果都是无意识记优于有意识记。3 岁幼儿并未真正接受识记任务，基本只有无意识记。到了小学阶段，有意识记才赶上无意识记（见图 6-6），并逐渐超过无意识记。图 6-6 无意识记和有意

8、识记的比较天津幼师心理组 （1980）也进行了类似的研究。 他们让儿童分别对两组 （各 10 张）图片进行有意识记和无意识记， 图片画 有儿童熟悉的物体 （如飞机、衣服、汽车等 ）。结果显示，两种识记效果都随年龄的增长而提高，有意识记的效果优于无意 识记的效果。后一结果与陈千科的结果相左，原因可能与儿童活动动机（伊斯托米娜， 1947）有关，也可能与儿童参与识记活动的感觉道的数量有关 （沈德立等， 1985）。在陈千科的实验中无意识记是通过游戏方式进行的，儿童在游戏中不仅看到 图片，还亲自动手将图片放入相应的位置。这种游戏动机和多感觉道的参与以及图片与假设场景间意义联系的建立都对 无意识记的效

9、果具有促进作用。（三）形象记忆和语词记忆的发展幼儿初期儿童的记忆还带有很大的直观形象性，而词的逻辑识记的能力还很差。随着语言的发展，儿童的语词记忆 也在发展，但在整个幼儿期，形象记忆仍占主要地位。卡尔恩卡 （1955）让 37 岁儿童记住三种材料， 一种是儿童熟悉的具体物体， 第二种是标志儿童熟悉的物体名称的词， 第三种是标志儿童不熟悉的物体名称的词。结果表明：无论哪个年龄阶段，形象记忆效果都优于语词记忆效果；儿童两 种记忆效果都随年龄增长而提高，而语词记忆效果的发展速率要高于形象记忆。应当指出的是，形象记忆和语词记忆的区别只是相对的。随着年龄的增长，形象和词都不是单独在儿童记忆中起作 用。在

10、形象记忆中，物体或图形起主要作用，语词在其中也起着标志和组织记忆形象的作用。在语词记忆中，语词所标 示的事物的形象也起一定的作用。四）自传式记忆的发展自传式记忆是指对个人特别重要的经历的回忆。儿童对新异事件的自传式记忆常常是相当好的。在3岁或 4 岁时参观过迪斯尼乐园的儿童，甚至在 18个月之后，还记得许多发生于这次旅程的事件。通常而言，年龄较小的儿童比年龄较大的儿童需要更多的提示或指示性帮助，在这种 帮助下，他们常常能回忆起与年长儿童一样多的事件。 相反，成人难以回忆起发生于 3岁或 4岁以前的事件， 即婴儿期记 忆缺失。但是婴幼儿对事件的记忆非常容易被误导 ,他们会以为一些强加在自己身上的

11、事件和原先虚构的事件真的发生在自 己身上了。切奇等（ Ceci， et al,1995）在研究中询问学前儿童是否记得曾经经历了诸如被老鼠夹夹到手指这样的事件。 尽管几乎所有的儿童在第一次访谈的时候都没有承认经历过这些虚构的事件，但是在不断的询问之后，超过50%的 5 岁以下儿童和约 40%的 5、 6 岁儿童都说这些事件在自己身上发生过，并且还能生动地对自己的经历进行描述。此外，即使 面谈者和父母告诉儿童这些事件是假的，实际上并没有发生过，但许多儿童仍然相信这些事件确实在自己身上发生了。 因此，有人质疑：儿童作为目击证人，其证词是否可取？（五）记忆策略和元记忆的形成儿童记忆的发展还表现在记忆策

12、略和元记忆的形成与发展。1记忆策略的形成记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。个体的记忆策略是不断发展的。弗拉维尔等(Flavell，et al ,1966)提出记忆策略的发展可以分为三个阶段：一是没有策略；二是不能主动应用策略，但经过诱导，可以使用策 略；三是能主动自觉地采用策略。一般来说，儿童 5 岁以前没有策略， 57 岁处于过渡期， 10岁以后记忆策略逐步稳定 发展起来。下面介绍两种记忆策略的形成。(1)复述：这是一种非常重要的储存策略。 许多心理学家曾研究过儿童复述策略的发展。 弗拉维尔等 (Flavell,et al ,1966) 做过一项实验，被试是幼儿园和小学的

13、5 岁、7岁、10岁儿童。实验时先呈现给被试 7张物体图片，主试依次指出 3张图片要求被试记住。 15秒后，要儿童从中指出已识记的那 3 张图片。在间隔时间内，让儿童戴上盔形帽，帽舌遮住眼睛。 这样儿童看不见图片，主试却能观察到儿童的唇动。以唇动次数作为儿童复述的指标。结果是 20个 5岁儿童中只有 2个 (10 )显示复述行为， 7 岁儿童中 60有复述行为， 10岁儿童中 85有复述行为。在每一年龄组中，采用自发复述策略的 儿童的记忆效果优于不进行复述的儿童。年长儿童与年幼儿童除了复述策略使用率不同外，其复述的方式也是不同的。如果让儿童记忆呈现给他们的一组单 词，58 岁的儿童通常会按原来

14、的顺序每次复述一个单词，而12岁的儿童则会成组地复述词语，也就是每次复述前面连续的一组单词。为什么年幼的儿童不能更有效地复述呢？可能是他们在执行更复杂的聚类复述策略时占用了工作记忆容量中的大部 分资源，以至于不能提取足够的信息，形成更有效的“词语组”。奥恩斯坦等(Ornstein，et al，1985)的研究支持了这一解释。在研究中，他们试图教会 7 岁儿童使用聚类复述策略。结果发现，只有当先前的单词仍然在他们的视线中时，他 们才会使用聚类复述策略。因此，当不需要花费意志努力就能提取项目时，年幼儿童就能将项目聚类，从而能执行更复 杂的复述策略。与年幼儿童相比，不管先前的单词是否呈现在眼前，12

15、 岁的儿童都会使用聚类复述策略。很明显，这种有效的复述技巧对于 12 岁的儿童来说是自动化的，不需要付出意志努力就能够完成，这给他们的工作记忆留下足够的空 间去复述提取的项目。还有研究 (Keeney,Cannizzo Flavell,1967)表明，对不能自发复述的儿童进行复述能力训练，结果，接受训练的儿童 与那些自发复述的儿童记忆成绩接近。为什么复述策略能够帮助儿童进行有效的记忆呢?有人 (Kinsley Hagen,1969考) 察了不同复述方式对回忆率的影响由结果可以推论，复述组的成绩之所以优于其他组，是由于复述为儿童提供了提取信息的练习机会。（2）组织 （系统化 ）：指个体找出要识记

16、材料所包含项目间的意义联系，并依据这些联系进行记忆的过程，包括对信 息储存和提取两方面的系统化。研究认为， 78 岁儿童比幼儿更多地利用归类策略帮助记忆（Kail,1984）。儿童归类的标准也有年龄变化。幼儿经常利用声音特点，如节奏 （cat sat）、情境联系 （麦片牛奶 ），把他们试图记住的词联系起来。学龄初期儿童则更多地按照词的 类别归类，如动物（猫、狗、马）、植物（树、花、草）或几何特征（三角、方块、圆圈） （Hasher Clifton,1974）。弗拉维尔等 （Flavell,et al,1969）曾进行过这方面的研究。被试为 511 岁儿童。刺激物为一组图片，图片可分为四类： 动

17、物、家具、交通工具和衣服。图片被摆成圆形，两两相邻的图片都属不同类别。告诉儿童先学习这些图片，过一会儿 要把图片的名字说给主试听。然后，主试托词有事要离开，并告诉儿童，为学习这些图片，可以进行任何有助于记住这 些图片的活动。最后，评定被试对这些图片的归类结果。以被试将同类的两个图片挨着摆在一起的次数与同类的两个图 片挨着摆在一起的可能的次数之比作为评分指标，结果如图6-7。图 6-7 儿童使用归类策略能力的发展从图中可知， 1011 岁儿童基本上是自发应用归类策略以提高记忆效果的，其他年龄儿童则不能。经过短暂归类训 练，低年龄组儿童也能达到 1011 岁儿童自发归类的水平。西格瓦 （Sigaw

18、a,1974则） 研究了儿童运用类别提示线索进行回忆的情况。被试是 6、8、11 岁儿童，刺激物为 24 张图片，每三张为一类，共 8 类。同一类图片 （如猴子、骆驼、熊 ）与一张大图片放在一起呈现，大图片与类别标志有关（如动物园中有三个空笼子 ）。当所有图片以这种方式呈现完毕，对被试进行不同的回忆测验。其中之一是给出一些大图片，让被试回 忆小图片。结果表明： 随年龄增长， 自发地使用大图片进行回忆的人数逐渐增加， 6 岁儿童中有 33，8 岁儿童中有 75， 11岁儿童中有 90。8 岁以上儿童基本上能运用类别搜索策略。随年龄增长，儿童使用策略的有效性越来越高，三个 年龄组回忆出词的平均数依

19、次为 11、16 2、197。这种差异主要是运用提取线索效率的差异。由上述结果可知，年幼儿童自发运用记忆策略还有困难，但训练可以有效地改善儿童运用记忆策略的能力。儿童是 如何学会对材料进行组织的呢？根据维果茨基关于“社会因素在新技能形成中的调解作用”的观点可以推论，组织策略 是从儿童的经历中演变而来的。这些经历包括：在学校教师的指导下，把高度相关的事物和事件归为一类；观察教师按 高度组织的方式来呈现材料。2元记忆的形成元记忆就是关于记忆过程的知识或认知活动。弗拉维尔认为，关于记忆的元认知知识主要包括三方面的内容：（1）有关记忆主体方面的知识；（ 2）有关记忆任务方面的知识；（ 3）有关记忆策略

20、方面的知识。例如，儿童认识到他们所能 记住的东西是有限的，有些事情更容易记忆，或者有些特定策略能更有效地帮助自己记忆，这些都是元记忆的表现。在 一项预言瞬时记忆广度的实验中，当呈现给被试一套印有 10 张图画的卡片后，问被试是否能够全部记住这套卡片。大多 数 5 岁儿童认为能够记住，只有较少的 8 岁儿童也这样认为。如果不限定时间，让被试识记这套卡片， 5 岁儿童很快就宣 布他已识记好了， 即使他只记住很少几张。 而 8 岁儿童却花较多的时间去识记， 对自己记忆能力的评价比幼儿要客观得多 （Flavell,Friedrick Hoyt,1970）。不过关于元记忆，幼儿并不是一无所知。有研究者通

21、过访谈法，以研究儿童对自己记忆的了解程度。结果表明，即 使是三四岁的儿童也知道人的思维是有限的，而且有些信息更容易学习和保存。例如，学前儿童认识到记忆较多的项目 比记忆较少的项目要困难，而且对材料学习的时间越长，保留的内容就可能越多。但是他们通常会高估自己的记忆能力， 而且对遗忘也不甚了解，他们认为在短期内能回忆的东西（如电话号码），经过很长一段时间以后也会回忆起来，而且 回忆的难易程度与前面是相同的。因此，似乎学前儿童把他们所保存的信息看成是现实的“心理拷贝”，它们被存放在 头脑之中，在任何时候，只要需要就可以很容易把它们拿出来使用。412岁的儿童关于记忆的知识显著增长，他们逐渐把大脑看成是

22、一个主动的、建构性的单位，它储存的不仅仅是 对现实的复制， 还有对现实的解释。 如很多 5 岁左右的儿童已经知道，像电话号码这样的信息如果不写下来，很快就会遗 忘。这表明他们知道外部的线索有助于记忆。 但儿童关于记忆策略的知识的增长是一个逐步发展的过程。儿童在 7 岁之前还不知道复述、组织化等记忆策略能帮助他们记忆。而且，即使他们知道相互关联的项目比不相关的项目更容易记忆， 但还不知道这是为什么。 79 岁的儿童能够认识到复述和分类策略比仅仅观察项目更有效，但是直到 11岁或更大的时候，儿童才能知道组织化策略比复述策略更有效。记忆可以储存个体在活动中获得的知识经验，反过来，个体的知识经验也会参

23、与记忆活动，影响记忆的发展。此外， 一些非智力因素，如动机、兴趣等也会影响幼儿记忆的效果。、思维的发展幼儿的思维是在婴儿时期思维水平的基础上，在新的生活条件下，以言语发展为前提逐渐发展起来的(一)幼儿思维的特点幼儿思维的主要特点是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。1思维的具体形象性是主要特点6个所谓具体形象性的思维就是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，即凭借具体形象的联想来进行的，而 主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解，即凭借概念、判断和推理来进行的。例如，一个幼儿能够正确回答“ 苹果，两人平分，每人分几个”，却不知道“3 3 ?”。一个幼儿看到闹钟每天滴答、滴答地走

24、，就猜想里边可能有小人在推着它走，甚至会拆开去看个究竟。幼儿普遍喜欢童话画册和动画片，这与幼儿要凭借那些生动鲜明的具体形象才 能理解故事有关。幼儿思维的具体形象性还派生出幼儿思维的经验性、表面性、拟人化等特点。幼儿的这些思维特点是 跟他们知识经验贫乏和第一信号系统活动占优势分不开的。2思维的抽象逻辑性开始萌芽在整个幼儿期，儿童的思维水平是不断提高的。幼儿初期，儿童更多地运用直觉行动思维；幼儿中期以后，则开始 出现抽象逻辑思维的萌芽。苏联的缅钦斯卡娅(1954)曾，研究了幼儿三种思维方式的关系和发展过程。她在实验中要求幼儿完成下述任务：把一套简单的杠杆连接起来，借以取得用手不能直接拿到的糖果，即

25、找出物体之间极简单 的机械关系。上述任务用三种不同方式提出：第一种，在实验桌上放有实物杠杆，使儿童能以直觉行动的方式解决问题； 第二种，在图画中画出有关物体的图形，使儿童没有利用实际行动解决问题的可能性，但可依靠具体形象进行思维；第 三种，既没有实物，也没有图片，只用口头言语布置任务，要求幼儿的思维在言语的抽象水平上进行。由结果可知，不 同年龄的幼儿解决问题的水平是不一样的，小班儿童大多是在直觉行动水平上解决问题，而中班和大班儿童才逐步学会 在词的水平上解决问题。直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种思维形式并不是彼此孤立和相互对立的，它们在幼儿思维中所 占的地位随年龄增长而变化。幼儿

26、的直觉行动思维的概括性比婴儿期有明显提高，而抽象逻辑思维只是刚刚发展。对于 在经验范围内，而且又是熟悉的事物，幼儿能够进行简单的逻辑思维，如猜中一些简单的谜语，知道一些简单的因果联 系等。3言语在幼儿思维发展中的作用日益增强言语在幼儿思维中的作用，最初只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后才成为行动的计划。与此同时，思维活动起初主要依靠行动进行，后来才主要依靠言语来进行，并开始带有逻辑的性质。柳布林斯卡娅 (1959)的，研究探讨了不同年龄幼儿在思维活动过程中动作和语言的关系。她要求幼儿把 小图块拼成一张图，并在拼图前说出将要拼什么，拼完后再说明是怎样拼成的。结果发现，小班幼儿在行动前往往

27、不能 说出将要拼什么，他们拿到小图块就立即去拼。拼完之后，非常惊奇而又似乎是突然有所发现地说出自己拼的结果。中 班幼儿则在行动中边做边说，行动的计划性还很差。大班幼儿在行动之前已经能够清楚地说出自己要拼什么和怎样去拼。 这时，儿童的行动就带上了明显的目的性和计划性。思维的抽象概括性和对行动的自觉调节作用是人的意识的两个基本特点。在幼儿的思维中开始可以看到这些特点(二)皮亚杰关于幼儿思维的研究皮亚杰认为 27 岁儿童的思维属于前运算阶段，这是儿童克服各种心理障碍逐渐向逻辑思维过渡的时期(Piaget Inhelder,1969)。这一阶段儿童主要是表象性思维，思维的基本特点是相对具体性、不可逆性

28、、自我中心性和刻板性。皮亚 杰用一系列实验证明了他的观点，但也引起一些争议。下面将介绍几个代表性的实验研究。1三座山测验根据皮亚杰的观点，前运算思维的基本特征是自我中心，即从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的观点看事 物是怎样的。皮亚杰设计了三座山测验 (见图 6-8)，用来评价儿童能否采用别人的观点。三座山以不同的颜色来区别， 座山上有一间房屋，另一座山顶上有一个红的十字架，还有一座山上覆盖着白雪。让儿童坐在桌子的一边，桌上放着这 个模型。实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置，问被试“娃娃看到了什么”，幼儿很难回答。图 6-8 三座山模型(Piaget Inhelder,1956)在第

29、二个实验中，向儿童出示从不同角度拍摄的三座山的照片，让儿童挑出娃娃所看到的那张照片。第三个测验则 给儿童三张硬纸板，要儿童按娃娃所见把三座山排好。结果， 8岁以下儿童一般不能成功。大多数 6 岁以下儿童选择的照 片或搭建的模型，与他们个人的观察角度一致，而不是娃娃的。由此，皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是以自我为 中心的，不能采纳别人的观点。然而， 一些研究者提出了疑问， 他们重新修订了皮亚杰的三座山测验， 使其容易被儿童理解。 例如，博克(Borke,1975) 设计了农场景观模型 (见图 6-9)，农场中有房子、小湖、小船，还有牛和马在草地上，布局类似于三座山测验。代替娃娃 的是格罗弗

30、(Grover)，美国儿童电视节目芝麻街中的主角，儿童普遍熟悉和欢迎的人物。他开着轿车绕农场一周，不 时停下观赏着农场的景色。儿童的任务是指出格罗弗看到了什么，问题的形式与皮亚杰的相同。被试同时也参加三座山测验。结果发现， 3 岁儿童已能很好完成博克的任务，而在三座山测验中成绩却很差。这种对比使博克相信，当场景是儿 童熟悉的，问题也容易让儿童理解时，幼儿是能够考虑到别人的观点的。唐纳森(Donaldson,1978)介绍的休斯 (Hughes)的实验，结果类似。在休斯的实验中 (见图 6-10)，30名 355 岁的儿童 90能正确指出小孩站在什么位置可以使警察看不到 他，显示了儿童的非自我中

31、心。唐纳森认为该实验与皮亚杰的不同之处在于任务中人物的动机和意图是儿童完全理解的， 任务富于人情味，更容易被儿童接受。图 6-9 博克的农场景观模型 (a)(b)(a)(b)图 6-10 为测定学前儿童是否自我中心而设计的实验呈现的场景2守恒“守恒”是皮亚杰的术语，指对物质从一种形态转变为另一种形态时，物质含量保持不变的认识。皮亚杰认为前运 算阶段的儿童的思维只能集中于问题的一个维度，注意的是事物表面的、明显的特征，具有中心化的特点。他设计了一 系列守恒实验 （见图 6-11）。例如，在液体守恒实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体。在儿童确知 两只杯中的液体是等量的之后，实验

32、者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中，液面自然升高。然后问儿童， 新杯子中的液体比原先杯子中的多一些或少一些，还是一样多?大多数 34 岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了图 6-11 测量儿童具体运算思维的三种守恒问题图解新杯子的高度。 56 岁儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时，同时 考虑两个维度还有困难。 皮亚杰认为儿童一般在 8 岁左右达到守恒。 这时儿童能意识到一个维度的变化总是伴随着另一维 度的改变，他们用同一性、补偿性或可逆性证明自己理解了其中的逻辑关系。在数量守恒等实验中，幼儿仍犯有同样的错误。但是，新近的一些研究认

33、为皮亚杰低估了儿童的能力。如在一个数 量守恒重复实验中，只有少数 (16)46 岁儿童理解了数的守恒。然而，不久以后，实验者借用一只顽皮熊玩具，让它从 匣子中出来把纽扣摆放成挤在一起，却有63的幼儿说物体的数目没变。格尔曼等 (Gelman Baillargeon,1983用) 较小的数目对 3 4岁儿童施测。结果发现，他们能意识到数的一一对应关系和数的守恒。不过，数目如果增大，67 岁儿童仍不能达到守恒 (Cowan,1987)。还有人 (Dasen,Ngini Lavalleé，1979)研究了文化背景和训练对儿童守恒的影响， 比较澳大利亚堪培拉的儿童和土著 儿童的液体守恒概念。

34、结果发现，在没有训练的情况下，后者50到 14 岁还未掌握守恒概念 (见图 6-12)，训练后仍比前者落后 3 年。图 6-12 堪培拉儿童和土著儿童掌握液体守恒概念的比较3类包含类包含指一类物体与其子类的关系。原则上，总类中物体的数量必然大于任一子类中物体的数量。皮亚杰认为前运 算阶段的儿童缺乏这种推理能力， 不能同时想到一个子类和整个一类。 如他给儿童呈现一束由 4朵红花和 2 朵白花组成的 花束，问儿童“红花多还是白花多”，前运算阶段的儿童通常回答“红花多”。麦加里格尔(McGarrigle)对提问方式作了改动，他向 6 岁儿童出示四只玩具牛，其中三只黑的，一只白的，都侧卧着，并说它们“

35、睡着了”。他问儿童“黑牛多还 是牛多”，“黑牛多还是睡着的牛多”。他认为后一种提问引入了“睡着的”，会更强调整个类。结果，第一个问题只 有 25的人回答正确，第二个问题有 48的人回答正确。看来措辞的变化改变了问题的难度，增加了幼儿成功完成类包 含作业的比例。此外，皮亚杰还认为幼儿不能区分一个物体表面看起来像什么和真的是什么，不能进行因果推理。一些研究者 (Flavell,et al， 1983；Bullock,1984;Bullock Gelman,1979)针对皮亚杰的有关实验也做了改进实验。他们普遍认为，皮亚 杰低估了幼儿的思维能力。他的研究手段过多地靠言语呈现问题和推理判断，给儿童理解

36、问题本身带来了困难。实际上， 当问题以一种简化的方式呈现，内容是儿童所熟悉的时，幼儿也能像学龄初期儿童那样进行较复杂的推理 (Gelman,1978;Gelman Baillargeon,1983。) 还有人认为，幼儿表现出的认知困难是由于注意不集中，记忆力有限，解决问 题的策略的局限性造成的 (Siegler,1986。)(三)最初概念的掌握1最初的词的概括和概念的掌握概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映。概念是在概括的基础上形成和发展起来的， 是用词来标志的概念的形成和概念的掌握，两者含义不同。概念的形成是指概念从无到有的历史演变。概念是在人类社会历史发展 的过程中逐步形成和发展

37、的。概念的掌握则是对个体而言，是指儿童掌握社会上业已形成的概念。成人利用语言工具，通过与儿童的言语交际及 教学手段，把概念传授给儿童。儿童掌握一个概念往往不是一次完成的，它要随着儿童知识经验的丰富和思维水平的发 展不断充实和改造。因此，每个儿童所掌握的同一概念的深度和广度是不同的，同一儿童在不同发展阶段所掌握的同一 概念的深度和广度也是不同的。这个概念掌握的过程也就是从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的过程。儿童掌握概念的特点直接受他们概括水平的制约。 幼儿概括的特点表现在以下三个方面。 (1)概括的内容比较贫乏， 一个词最初只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表某一类事物的共同特征。到了

38、幼儿晚期，概念所概括的内 容才逐渐丰富。( 2)概括的特征很多是外部的、非本质的。如幼儿大多以功用性特征说明关于事物的概念。(3)概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过窄。正是由于这些特点，幼儿初期概念掌握的广度和深度都是很差的，他们一般只能掌握比较具体的实物的概念，而不 易掌握一些比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念。只有到了幼儿晚期，儿童才有可能掌握一些比较抽象的概念， 如野兽、动物、家具、勇敢等。2最初实物概念的掌握幼儿掌握实物概念的一般发展过程是：(1)小班儿童实物概念的内容基本上代表儿童所熟悉的某一个或某一些事物；(2)中班儿童已能在概括水平上指出某一些实物的比较突出的特

39、征，特别是功用上的特征；(3)大班儿童开始能指出某一实物若干特征的总和，但是还只限于所熟悉的事物的某些外部和内部的特征，而不能将本质和非本质特征很好地加以区分。在正确的教育下，大班儿童也有可能初步地掌握某一实物概念的本质特征，如“马是动物”等，但这要取决于这些 实物是否为儿童所熟悉，也取决于儿童是否掌握了进行抽象概括时所需要的词。3最初数概念的掌握数概念和实物概念比较起来，是一种更加抽象的概念，因而在儿童发展过程中，掌握数概念比掌握实物概念晚些， 也比较难些。所谓掌握数概念，包括理解： （1）数的实际意义 （“3”是指三个物体）； （2）数的顺序 （如2在3之前，3在 2之后， 2比3小，3比

40、 2大）；（3）数的组成 （如“3”是由 111，12，21组成的）。方格等（ 2001）将数概念划分为基数和 数序两个方面，对 46 岁幼儿数概念的发展进行研究，发现幼儿对基数和数序的认知发展存在先后顺序，即幼儿在45岁时对基数的认知成绩明显优于对数序的认知，而到了 6 岁时两者的发展趋于同步。林崇德的研究 （1980）表明：儿童形成数概念，经历口头数数给物说数按数取物掌握数概念四个发展阶段。23岁、 56岁是儿童数概念形成和发展的关键年龄。刘范的研究（1979）认为，幼儿数概念发展大约经历三个阶段：（1）对数量的动作感知阶段 （3岁左右 ）；（ 2）数词和物体数量间建立联系的阶段 （4 5

41、岁）；（ 3）数的运算的初期阶段 （5 7岁）。 从上述结果可以看出儿童数概念的产生和发展经历了最初对实物的感知，继之对数的表象，最后到数的概念水平这样的 过程。国内有对比资料 （查子秀， 1960；沈家鲜， 1962）说明，现在儿童的数概念和运算能力比20世纪 60 年代同龄儿童有明显提高。另外，社会文化、教育水平也对幼儿数概念发展起很大作用。关于数概念发展的转折点一般认为在 5 岁左右。4类概念的掌握学习概念时，在对事物或现象的意义有了充分理解之后，则可以进行分类。分类时，主要是依据事物的本质属性。 通过分类，儿童可以逐渐掌握概念系统。同时，分类也是心理学研究儿童概念水平常用的方法之一。研

42、究儿童类概念的 材料通常用实物或形象材料。维果茨基 （1956）用，一些大小、颜色、形状不同的“实验块” （几何体 ），请儿童将 它们分组。 6 岁以上儿童只将单独的性质作为必需的、 充分的依据， 如颜色或形状。 幼儿则不断改变标准， 一会儿以形状， 一会儿又以颜色或大小为分类基础。维果茨基称之为“链概念”。皮亚杰等（Piaget,et al ， 1964）研究了儿童的实物分类，并提出，幼儿不用分类学方法，而用主题分类。如把玩具猫和椅子放在一起，理由是猫喜欢坐在椅子上。由此提出，儿 童概念发展经过三个阶段：主题概念链概念充分必要特征基础上的概念。刘静和、王宪钿用图片材料研究了49 岁儿童的类概

43、念发展。每张图片内容可分属二级概念，如：鸟：鸽子、麻雀、乌鸦动物野兽：虎、象、熊（二级概念 ）（一级概念 ）（图片内容 ）要求儿童将它们加以分类。结果显示，儿童分类的发展顺序是：不能分类依感知特点分类依生活情境分类依功能 分类依概念分类。 4 岁以下儿童 823不能分类， 67岁儿童逐渐能按事物的功用和本质特点来分类，这说明此时儿 童的抽象概括能力已经开始发展起来。这一结果与国内外一些研究结果基本上是一致的。吕静等用不同性质的材料让儿童分类。研究发现，36 岁幼儿的概括能力可分为四级水平：一级水平的儿童不能对事物进行抽象概括 ,不能根据事物的某个特征对其进行分类；二级水平的儿童开始能对事物进行

44、抽象概括,他们已了解事物的某些特征和属性 ,也能根据某些特征来对事物进行抽象概括,但他们所依据的特征常常是表面的、具体的和简单的；三级水平的儿童能根据事物较内部的特征来对事物进行抽象概括,但还脱离不了具体的情景 ,以及一些功用的解释 ,他们考虑的事物特征不再是单一的 ,而是两个或两个以上的特征；四级水平的儿童开始根据事物的本质特征来对事物进行抽象概括,他们能够看到事物的多种属性或特征。（四）抽象逻辑思维的初步发展抽象逻辑思维是在感性认识的基础上，通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。如前所述， 幼儿的思维带有极大的具体形象性，但由于经验的积累，特别由于第二信号系统的发展，到

45、幼儿晚期，在其经验所及的 事物的范围内，幼儿也开始能初步进行抽象逻辑思维。从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，表现在儿童对事物的性质、内容或关系的理解上，也表现在儿童的判断、推 理能力的形成和发展上。这里仅以推理发展为例。推理是判断和判断之间的联系，是在已有判断的基础上推出新的判断。幼儿由于知识经验和认知水平所限，还不能 完全跟学龄儿童和成人一样对周围事物进行逻辑推理。因此，在幼儿的推理中，有许多看来是荒唐可笑的。然而到幼儿 晚期，在所能理解的事物的范围内，儿童一般都能很好地进行合乎事物本身逻辑的判断和推理。下面，我们以几个实验研究为例进行说明1关于幼儿类比推理的研究类比推理在某种程度上属于归纳推理， 它是对事物或数量之