大学通识课堂中学生的沉默倾向及其对学习方法的影响-基于南京大学通识教育的学情调查

1、    大学通识课堂中学生的沉默倾向及其对学习方法的影响基于南京大学通识教育的学情调查    摘要：通识教育是高等教育可持续发展的动力和有效保障。对南京大学通识教育学情调查的数据进行分析后发现：（1）通识课程学习情境下的学生学习行为类型可分为强自我沉默型、强利他沉默型、强习惯沉默型和主动开放型4类，其中，课堂沉默型和主动开放型的比例接近于7：3；（2）卡方检验表明，通识课堂中学生的学习行为类型与性别无显著差异，在学科和学习动机上存在显著差异；（3）利他性沉默倾向对深层学习具有积极影响，习惯性沉默倾向则不利于学生的深层学习，自我性沉默倾向在两种学习方法上同

2、时具有正向促进作用。大班背景下的通识课程改革应该着力改善通识课堂师生互动情境，引导学生充分认识通识课程的价值，正确看待课堂沉默并充分发挥其积极作用。关键词：通识教育，沉默倾向，课堂学习行为类型，学习方法通识教育在世界高等教育的产生和发展过程中一直占据重要地位139。从高等教育思想的历史演变过程来看，通识教育是历史最长、最具基础性地位的教育理念之一277。对于大学尤其是研究型大学而言，通识教育课程体系是其教育理念、教育目标的集中体现，也是其师资力量、课程资源的集中反映3。从世界一流大学通识教育发展的成功经验来看，课程选择及其实施是其达成目标的重要途径。重视大学生学习理论的研究，关注大学生在学习过

3、程中的参与及体验，激发其学习主动性和学习潜能，是当前大学卓越人才培养中需要重点研究和关注的课题。一、问题提出哈佛大学红皮书写道：“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为专业潜力充分发展的沃土专业教育是一个有机体中的一个器官，而通识教育是整个有机体，它们互相离不开。”141因此，在新一轮本科教学改革过程中，我们需要把关注目光投向本科生的通识教育，关心学生的课堂参与，聆听他们的心声，解读他们的诉求。近年来，北京大学、清华大学、复旦大学、南京大学等国内著名研究型大学都在积极推进以通识教育为主导的新一轮本科教学改革，加强国际化课程建设以培养适应快速变化的世界的人才。目前，通识课程在南京

4、大学的“三三制”本科教育体系中承担着至关重要的教育职责。在其实施之初，通识课主要关注课程体系和整体框架，而后重心转向“学生”和“课堂教学”。然而，笔者通过通识课助教工作和通识课堂观察发现，通识课堂往往呈现这样一番情景：教师在台上讲，学生坐在台下听，表情漠然，一些学生“身在曹营心在汉”，各忙各的事。即使面对教师的提问，也很少有人回应。一旦教师无法调动学生的学习兴趣，学生不愿积极参加讨论，整个课堂气氛就死气沉沉，课堂效果可想而知。于教师而言，这无异于为没有胃口的朋友准备晚餐，结果是徒劳无益的。学生的表现加剧了教师的“一言堂”教学模式，“课堂沉默”现象较为普遍，学生课堂主动参与的热情和状态并不理想。

5、如何解决通识课堂乃至更大范围内的学生沉默学习问题，是当前高校一个值得深入探讨的课题。从20世纪60年代后期开始，越来越多的学者开始深入研究“沉默”现象。他们从语言学、心理学、语用学等各种学科的角度对沉默进行了探讨。归纳发现，现有研究主要集中在3个方面：第一，从哲学思辨的角度论证沉默的积极意义和消极意义4，并对课堂沉默进行理性的思考5。第二，从实证研究的角度通过问卷调查获得学生课堂沉默的数据6。在实证研究中，现有研究除了对“课堂沉默”进行描述分析外，大多为探讨课堂沉默的影响因素，主要围绕中国文化、教师教学、课堂环境及学生自身因素等方面展开讨论。虽然也有不少研究从性别、年级等背景变量对沉默进行差异

6、比较，但仅限于简单地描述，几乎没有再作深入探究7。已有研究表明，在个人背景变量中，学生的沉默倾向在性别、学科上存在显著性差异8。本研究将继续对学生外部特征进行差异比较，以期勾勒出沉默学生的群体特征。前期研究还表明，学生是否沉默与其学习动机有很大的相关性833。考虑到学习动机作为学生学习中一个非常重要的输入变量，本研究亦将其纳入讨论。第三，针对沉默影响大学生其他发展的研究。在这条脉络中，大学生的沉默倾向成为预测其他发展变量的因子。相关研究发现，沉默倾向虽然对于最终学习成绩不产生影响，但是会通过“深层学习与思维”这个中介变量对学习成绩产生间接影响9。为了更加细致地了解“沉默”，本研究把考察范围扩展

7、到沉默倾向对学习方法的影响。鉴于通识课程在大学本科教育中的重要地位以及学生在通识课程学习上较为明显的沉默状态，本研究的具体研究问题为：（1）南京大学通识课堂中学生的沉默学习类型可以分为哪几种？（2）拥有不同沉默学习类型的学生在性别、学科、学习动机等变量上是否存在差异？分布如何？（3）不同沉默倾向对学生深层学习方法和浅层学习方法的影响如何？二、研究设计（一）研究对象本研究依托南京大学教务处的官方支持，随机选取了2016年上半年南京大学16门在设通识课程作为问卷调查的数据来源，以班级为单位进行集体调查。本次调查共回收问卷1704份，在剔除了少量不完整的样本之后，课题组共获取1404份有效样本，有效

8、率为82.4%。其中，样本在性别、学科上分布均匀，接近于1：1；在年级上，考虑到大四学生通识课程学分多数已修满，因此，样本对象主要集中在一、二、三年级。研究对象的具体分布情况如表1所示。（二）数据分析思路和方法主要采用定量研究方法，利用spss21.0对问卷调查的数据进行统计分析。除了使用描述性统计方法外，研究还使用了因子分析、聚类分析、卡方分析以及多元线性回归分析方法。因子分析主要用于提取各个量表的因子；聚类分析主要用于对学生进行课堂学习行为的分类；卡方分析主要用于探究不同课堂沉默学习类型群体在性别、学科及学习动机方面的差异性；多元线性回归分析则用于探讨不同沉默倾向对学习方法的影响。（三）研

9、究工具在国内外已有研究的基础上，同时结合我国大学生通识课学习的实际情况，课题组在经过深入研讨和多次修改之后，编制完成了南京大学通识课程教育效果的学生调查问卷。本研究主要选用学生的个人基本信息、课堂沉默、课堂参与、学习动机和学习方法维度的数据进行分析。其中，课题组根据国际上大学生学习方法量表编制了包含13个调查题项的问卷；课堂沉默量表采用了吕林海等编制的中国学生的保守课堂学习行为倾向量表（conservative learning behavior propensity questionnaire of chinese students，简称“保守学习倾向量表”或“clp量表”）10。基于前期的

10、研究基础，量表开发者还对测量工具进行了进一步的验证性因子分析（confirmatory factor analysis） ，量表从适配标准到收敛指标等各个方面，都通过了测量模型的检验要求9。基于此，本研究针对课堂沉默量表中的12道题进行了探索性因子分析，在删除不合适题项后，量表整体信度系数为0.865。因子分析的结果与前人已有研究的结论是一致的，共析取3个因子，即利他沉默倾向、习惯沉默倾向和自我沉默倾向10。其中，“利他性沉默”是指面对学习困难时，考虑到对他人的影响而采取的“回避”“克制”等心理倾向；“习惯性沉默”是指学生逐渐养成了这样一种习惯：上课听不懂是正常的，课后弄懂就可以了；“自我性沉

11、默”是指学生遇到疑问时，由于“埋怨”“害羞”“被动”等心理倾向成分而选择沉默，更多地强调了一种自我责备或自发埋怨他人的含义。沉默量表的维度划分和各个因子的信度系数如表2所示。三、研究结果（一）通识课中学生的课堂学习行为类型考虑到学生的课堂学习行为是3种沉默倾向的可能组合，因此，通过聚类分析的方法可以进一步了解学生的课堂学习行为类型，以及每种类型的学生在这3种沉默倾向上的构成特征。图1清晰地展示了4种不同的课堂学习行为类型。第一种类型为“强自我沉默型”，这类学生在“利他倾向”和“习惯倾向”上的均值均低于平均值，而在“自我倾向”上则显著高于均值，他们往往更加倾向于从自我的角度考虑课堂学习中的困难，

12、比如自我埋怨、自我不满等。根据聚类结果，这类学生占22.7%。第二种类型为“强利他沉默型”，这类学生在“习惯倾向”上的聚类均值低于平均值，而在“自我倾向”和“利他倾向”上的聚类均值均高于平均值，且“利他倾向”最为突出。“强利他沉默型”学生虽然倾向于课堂沉默，但他们带有强烈的“利他”特性。他们在思考问题甚至想表达观点时也会顾及他者的感受，顾及课堂的进程，更愿意通过沉默而惠及他人。根据聚类结果，这类学生占20.3%。第三种类型为“强习惯沉默型”。这类学生的3种沉默倾向的聚类均值均高于平均值，且“习惯倾向”最为突出。“强习惯沉默型”学生的重要特点是“习惯”，他们对沉默似乎习以为常，习惯于把课堂的困惑

13、储存起来，留待后续慢慢研究。根据聚类结果，这类学生占28.5%。第四种类型为“主动开放型”。这类学生在3种倾向上均低于平均值，这意味着该群体在课堂上属于积极活跃类型，他们有很强的交流或讨论意愿。根据聚类结果，这类学生占28.5%。综合来看，沉默课堂学习类型占总人数的70%左右，活跃类型占30%左右，两者之比为7：3。不难看出，学生课堂沉默现象较为普遍，通识课堂中存在沉默的大多数，这一现象不容忽视。（二）课堂参与现状的描述性分析通过上述聚类分析，本研究初步了解了课堂沉默学习类型的基本情况。那么，通识课堂中学生的具体学习参与究竟如何呢？由图2可以看出，学生在通识课堂上的学习参与得分普遍不高。具体而

14、言，在“学习习惯”维度得分最高，介于34分之间，接近于较多，而其他3个参与因子得分都偏低，均没有超过3分，只是偶尔参与。这意味着大多数学生在课堂参与、同伴互动、师生互动上明显参与不足。进一步分析后可以看出，学生在“学习习惯”这个颇具道德伦理取向的维度上得分很高，比较符合中国文化和中国教育的伦理取向特征，而在课堂参与、同伴互动与师生互动这些更加偏向西方的知识追求、理性追求的价值导向上得分较低。（三）基于卡方检验的课堂学习类型频率分布从沉默倾向的可能影响变量来看，性别、学科、选课动机等变量都是值得考量的重要因素。本研究从上述3个方面对课堂学习行为类型进行了差异性检验，进一步了解了不同课堂学习行为类

15、型的学生在性别、学科和动机上的频率分布情况。在性别上，卡方检验结果表明，4种课堂学习行为类型在性别上无显著差异（2=5.345，p>0.05）。从图3可以看出，相较于女生而言，强自我沉默型学生和强习惯沉默型学生中男生占比更大，而在强利他沉默型和主动开放型学生中，男女生人数几乎各占一半，两者没有很大差异。在学科上，卡方检验结果表明，4种课堂学习行为类型在不同学科上存在显著差异（2=21.976，p<0.05）。从图4可以看出，强自我沉默型中以理工科学生为主，占比达60%，显著高于人文学科；强利他沉默型中除工程技术占比最低外，其他相差不是很大；强习惯沉默型中除人文学科占比最低外，仅为1

16、4.7%，其他3类学科之间相差不大；主动开放型中以社会学科和自然科学为主，占比高达60%。针对强习惯沉默型学生的产生，笔者认为，自然科学和社会科学的学生在专业学习中以定理证明和理论学习为主，而这需要大量的课后时间来消化每次课的内容，久而久之，他们逐渐就形成了“已经习惯了这种教学方法，真正弄懂必须靠课后自学”的学习风格。这与已有研究发现相符，即学生在学习过程中会慢慢形成稳定的学习风格，并且这种学习风格不受学习情境和内容的变化而改变11。在选课动机上，卡方检验结果表明，4种课堂学习行为类型与选课动机存在显著差异（2=117.817，p<0.001）。从图5可以看出，强自我沉默型学生中强内外动

17、机兼有型占比最高，达30.8%；强利他沉默型中偏内部动机型和强内部动机型占比较高，达67.8%；在强习惯沉默型中，虽然强内部动机型占比很高，但同时动机不足型所占比例也很高，达32%。这个结论值得关注和剖析。考虑到学生的课堂沉默学习行为类型在学科和学习动机上均存在显著差异，本研究进一步考察了两者对3种沉默倾向的交互作用。从多因素方差分析结果来看，在强内外动机兼有型中，理工科学生的自我性沉默倾向和习惯性沉默倾向显著高于人文社科类学生（p<0.05），其他均无显著差异。基于上述分析，本研究可以初步判断强自我沉默型学生中以理学和工程技术学科为主，同时，该群体极有可能类属于强内外动机兼有型。我国通识教育在很多方面发展还