中美高等教育哲学研究的差异-兼论彰显生命性的高等教育哲学

1、    中美高等教育哲学研究的差异兼论彰显“生命性”的高等教育哲学    摘要：本文通过对中美高等教育哲学的比较，发现二者在研究路径、逻辑起点以及对高等教育的属性的认识等方面存在着较大的差异，并就此提出了自己的看法。高等教育哲学研究的性质是作为行事依据的事理研究，需要同时肯定逻辑与经验的双重作用；应该在知识与人的双重关照下建构真正的高等教育哲学；应该同时兼顾高等教育的共相与殊相，努力将高等教育的教育性、学术性、职业性融为一炉。在此基础上，期待一种彰显“生命性”的高等教育哲学。关键词：高等教育哲学，事理研究，高深知识，教育性，（中美比较）或美国，中国作为西

2、方第一部以“高等教育哲学”命名的学术专著，布鲁贝克高等教育哲学一书既饱受赞扬，又倍受争议。此书既是“19771978年度美国大学与研究图书馆协会推荐的杰出学术著作（19771978 outstanding academic book se1ection of choice）”，1又被指出，“并未达到他所谓的构建一个高等教育哲学参考框架的目标，反倒是在热烈地推荐一些问题的相关看法”。2在中国，高等教育哲学的相关研究是在对此书批判与质疑的基础上进行的，形成了诸如“生命论”（张楚廷，2004）、“道德论”（张洪志，2005）、“智慧论”（周光迅，2006）、“科技哲学论”（杨杏芳，2010）等不同观

3、点。通过对布鲁贝克高等教育哲学与我国相关研究的比较，笔者发现了高等教育哲学研究必须面对的几个基本问题，在此进行探讨。 一、经验或逻辑：高等教育哲学的研究路径“经验”（experience）与“逻辑”（logic）是人们认识事物的两个不同的出发点，由此形成了不同的思维方式，即经验思维与逻辑思维。具体而言，“经验”是“人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识”；3“逻辑”则是“历史的发展过程在思维中的反映和概括”，4由此出发，人们通常借助概念、判断、推理等思维形式来认识事物及其发展过程。布鲁贝克与我国研究者各执一端，形成了基于经验的研究与基于逻辑的研究

4、两种不同的研究路径（approach）。 （一）布鲁贝克基于经验的高等教育哲学 布鲁贝克着眼于高等教育实践，在实践中发现问题，由此出发进行高等教育哲学研究，这在其所著的高等教育哲学一书中有明确的交代。立足于实践的高等教育哲学必然强调“经验”的重要意义，布鲁贝克视经验为高等教育的生命。“霍姆斯说，经验而不是逻辑才是法律的生命。像以后的部分还会讲到的那样，这种观点对高等教育相对法律一样千真万确。如果以此类推，那么无论它的逻辑是多么无懈可击，我们也不能完全墨守在大学的逻辑范围内”。5在布鲁贝克的高等教育哲学中，“逻辑”第一次让位于“经验”，其高等教育哲学一书在统合各家观点的同时，实际上也为我们描述了

5、一部跌宕起伏的美国高等教育发展史。 布鲁贝克基于经验的高等教育哲学研究路径，不仅形成了其独特的高等教育哲学思想，即以实用主义的认识论调和认识论与政治论之间的冲突，还造就了其在研究方法上的独到之处，体现了一种“形而下者亦谓之道”6的境界。无论是普通教育哲学还是以往的高等教育哲学，往往是从历史上各大流派的哲学中推演出教育原理。而布鲁贝克却是这种研究方式的“反叛”，他践行着一种“综合陈述”，执着于对“综合的、以事实为根据的真理”的探究。 （二）我国研究者基于逻辑的高等教育哲学 自1987年布鲁贝克高等教育哲学一书引入我国之后，大体经历了“工具书式的引进（1987年1998年）”、“述评式的引进（19

6、99年2003年）”和“反思与批判式的引进（2004年至今）”7三个阶段，并形成了“生命论”、“道德论”、“智慧论”、“科技哲学论”等高等教育哲学思想。整体而言，我国高等教育哲学研究表现出以下两方面的特点。 一方面，我国高等教育哲学研究是建立在对布鲁贝克高等教育哲学的批判性认识的基础上。张楚廷认为，高等教育的生命表现源于人的生命表现，应以人的生命作为高等教育哲学的基础，而布鲁贝克高等教育哲学恰恰缺乏对人的生命的关注，在此基础上形成了“生命论”的高等教育哲学。张洪志认为，以认识论与政治论为基础的高等教育哲学均没有对道德问题给予充分关注，二者所关注的道德问题仅限于“治学的道德”与“致用的道德”，所

7、以以中国传统的“天人合一”思想为基础，以“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”为前提，提出了“道德论”的高等教育哲学。 另一方面，我国研究者主要是基于逻辑的分析而确立其高等教育哲学思想，或出于对哲学本原与基础的探寻，或出于对哲学与高等教育的关系探讨。“生命论”高等教育哲学便是从哲学本原探究的结果，认为哲学的生命力在于对人的关注，只有人才是一切哲学的本原，因此高等教育哲学应以人的生命为基础。“智慧论”与“科技哲学论”则分别是从哲学与高等教育的关系、高等教育学与科学哲学的关系入手进行逻辑分析的结果。前者认为，哲学就是要让人“爱智”，普通教育是教人“求知”，高等教育是教人“开智”，高等教育首先必

8、须让人拥有一种引导人类文明健康理性发展的“大智慧”。后者认为，高等教育学与科学之间存在着大跨度的学科交叉，以科技哲学为基础的高等教育将有助于发挥科技哲学对大学教育改革和科研活动的指导作用。 （三）高等教育哲学的研究路径：关注经验与逻辑的双重作用 基于经验的高等教育哲学充满了富有本土气息的实践魅力，走了一条归纳的认识路线；基于逻辑的高等教育哲学充满了异彩纷呈的哲学论辩，走了一条演绎的认识路线。然而，二者之间并不一定是非此即彼的二元对立，究竟选择怎样的研究路径，不仅取决于高等教育哲学的研究对象与研究性质，也受到高等教育哲学的上位学科的影响。 叶澜认为，教育研究的对象是“教育存在”，具有教育活动型存

9、在、教育观念型存在和教育研究反思型存在等三种存在形态；教育研究的性质是“事理研究”，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。8由此出发，高等教育哲学的研究对象是作为观念型存在的高等教育的后天事实，其研究性质是作为行事依据的事理研究。作为观念型存在的高等教育的后天事实，一方面，它以教育活动型存在为前提与基础，是人们对高等教育现象与高等教育活动的认识结果；另一方面，它最终要对高等教育领域内的教育活动产生一定的渗透性影响。换言之，高等教育哲学的研究对象虽然超越于作为活动型存在的高等教育现象、高等教育问题，但却不可能完全脱离高等教育的经验世界。作为行事依据的事理研究，兼有“事”与“理”的双重

10、意蕴，既要关注具体的高等教育情境中的各种形形色色的问题，着力于“如何成事”的研究，又要寻找成事的依据，反思高等教育“之所以为是”的内在依据。因此，高等教育哲学研究的视域中存在着经验与逻辑的双重力量，应寻求一种将二者有机结合的有效的研究路径。 高等教育哲学是哲学与高等教育学的交叉学科，受到这两个上位学科的方法论层面的影响。其一，作为学科群的哲学，虽然存在着科学哲学、人文哲学与元哲学的区分，但仍可从中析出哲学学科群的共同特征，即抽象与反思。作为一门具体学科的哲学，是研究关系的学问，它通过思辨和逻辑论证的方式提出其独到的观点与思想，洋溢着“成一家之言”的哲学精神。无论是作为学科群还是具体学科，哲学都

11、非常重视抽象的、逻辑的、反思的、演绎的方法的运用。其二，高等教育学以探究高等教育领域中的一般的、共性的问题为己任，高等教育哲学也必然要面对从高等教育实践领域提炼出的“高等教育为谁服务”、“学术自治与学术自由”、“普通教育与专业教育”等一系列的基本问题。这要求高等教育哲学研究必须关注经验与逻辑的双重作用，走一条经验与逻辑相结合的道路。 二、知识与人：高等教育哲学的逻辑起点学术界普遍认为，逻辑起点是一门科学或学科结构的起始范畴，是特定学科理论体系思维的起点，更是其思维的中心。在此，我们不就“是否有必要从特定的逻辑起点出发构建高等教育哲学体系”的问题进行探讨，而是承认任何高等教育哲学研究都有其思维的

12、起点，无论它是否被称之为“逻辑起点”。具体而言，布鲁贝克将高深知识（或高深学问）作为其思维的起点，而我国研究者则将思维的起点指向了人的生命、道德、智慧等。 （一）布鲁贝克以“知识”为起点的高等教育哲学 “高深知识”是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点，并以此为基础区分了两种不同的高等教育哲学，即强调“学术的客观性”和“价值无涉”的认识论以及强调“政治目标”和“为国家服务”的政治论。在这两种不同的观点下，高等教育中的知识与人以不同的形态存在。“强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以闲逸的好奇精神追求知识作为目的”。9认识论者以探索高深知识作为高等教育的根本诉求，高深知识要绝对忠实于真理与客

13、观事实。这是科学主义和实证主义思维的产物，是建立在传统的知识观基础上的对高深知识的认识。秉持认识论哲学的高等教育，关注的是作为结果的知识、凝固的知识，培养出来的是知识的人、理性的人。政治论者趋向于从知识对“国家的深远影响”着手来探讨高深知识，“将教育作为政治的分支来看待”，对高等教育在政治上的合法地位深信不疑，在他们看来，高等学校是“获得社会问题所需知识和人才的最好场所”。10在政治论哲学那里，实用的、功利的知识倍受青睐，工具的、社会的人是高等教育成功塑造的“产品”。 在认识论的高等教育哲学中，高等学校并不是为了“人”而存在，而是为了“高深知识”而存在。在他们看来，高等教育的目的是对绝对的、客

14、观的“高深知识”的探索与追求。对人的培养只是这一过程中自然派生出来的结果。建立在认识论基础上的大学是“按照自身规律发展的独立的有机体”，11是只重视“纯粹研究”的、脱离于社会之外的“象牙塔”。在“象牙塔”内，充斥着纯理性的、绝对客观的知识，却看不到充满生命激情的活生生的“人”。在政治论的高等教育哲学中，高等教育既不是为了“人”而存在，也不是为了“高深知识”而存在，它是为了“国家”和“社会”而存在。在政治论哲学支配下的大学，充当着“服务站”的角色，能够为社会的政治、经济服务的知识才是有用的知识，能够为国家提供服务的人才是高等学校应该培养的合格产品，而教授则充当着“知识的教授者”和“政客”的双重角

15、色。 显然，布鲁贝克已意识到认识论与政治论的高等教育哲学的弊病所在，并试图提出以“实用主义的认识论做补充”，以达到政治论和认识论之间的和谐。然而，布鲁贝克建立在“高深知识”这一逻辑起点上的高等教育哲学具有不可弥补的内在缺陷，一方面是因为其对知识的传统的、静态的、凝固的、功利的、片面的理解，另一方面则是因为其对“人”这一教育的出发点和归宿的忽视。 （二）我国研究者以“人”为起点的高等教育哲学 在布鲁贝克高等教育哲学中，处于已知与未知之间的高深知识发挥着极为重要的作用，它作为布鲁贝克高等教育哲学研究的起点，将围绕高深知识的一系列问题统整于一个高等教育哲学体系中。然而，也暴露出其最大的弊病对高等教育

16、中的“人”的忽视，这在我国学术界已达成基本共识。因而，我国研究者多是以“人”为起点来进行高等教育哲学研究的。换言之，“人”是我国高等教育哲学确立的逻辑起点。“人”面临着多样性的发展可能，必然受到多元的关注与审视，生命论、道德论、智慧论等不同观点便分别以人的生命、道德与智慧为起点展开各自的高等教育哲学研究。 以张楚廷的生命论高等教育哲学为例。张楚廷认为，哲学的生命力在于对人的关注，只有人才是一切哲学的本原。他认为，很多高等教育领域的现象，如我国民办大学的兴起、西方的博洛尼亚大学以及斯坦福大学的诞生，都无法用认识论或政治论的高等教育哲学来解释。在他看来，这些现象的出现是基于人类一种生命的本能，是一

17、种生命的需要。张楚廷的生命论哲学彰显着我国学者的人文关怀与回归教育原点的生命执着。然而，其自身的局限性也引发了我们一系列的思考：难道仅因为布鲁贝克没有给予高等教育中的“人”以足够的关注，就应该将高等教育哲学的逻辑起点确立为人的生命？难道仅因为“大学是人的产物，生命的产物”，由此就能得出其“生命论”的哲学基础？如果是这样，我们就不得不提出这样的追问“人的对象化的世界中，什么不是人的产物？”虽然我国研究者开始将高等教育哲学的目光转向了“人”的多个层面的发展，但仍然带有明显的“顿悟”的色彩。 （三）高等教育哲学的逻辑起点：知识与人的双重关照 布鲁贝克将“高深知识”作为高等教育的逻辑起点，有其自身的合

18、理性，显示了高等教育与普通中、小学教育的主要差别。然而，高等教育与教育的关系如同子与母的关系，儿子要努力学会独立，以脱离母体，但是永远也割不断与母体的血脉联系。如果高等教育一味地求异去同，就容易脱离教育的本质，使高等教育陷入虽然“高等”但未必“教育”的误区。在这种高等教育中，凝固的、静态的“高深知识”站在了舞台的中心，而高等教育中活生生的生命个体则沦落为高等教育这个大舞台的“背景”，并最终被忽视。 教育中从来便不乏感性的因素，不可能对人的因素置若罔闻。正如雅斯贝尔斯所言，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动，包括知识、内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将

19、文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”；12如叶澜所言，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。13人的生命是教育的原点，引导人的生命发展是教育的本真意蕴，我国研究者以“人”作为高等教育哲学研究的起点，虽然叩问了高等教育之所以为“教育”的根本属性，但又忽视了高等教育之所以“高等”的独特性。因而，仅仅看到高等教育中人的生命因素是远远不够的，应该看到高等教育领域中高深知识与人的双重作用，应该在知识与人的双重关照下确立高等教育哲学的逻辑起点，只有这样，才能建构真正的高等教育哲学。 三、学术性或教育性：谁站在高等教育的舞台中央？“一个有启发作用

20、的观点就像戏院里的聚光灯，当用强烈光线照射舞台前方的某个部位时，就把大家的注意力集中在这些部位上，同时把其他特征降到背景和边缘的地位”。14整体而言，以布鲁贝克为代表的美国高等教育哲学，关注的是高等教育的殊相，是从高等教育与普通教育的区别出发来进行哲学探讨的；以张楚廷为代表的中国高等教育哲学，关注的是高等教育的共相，是从高等教育之所以为“教育”的属性出发展开其哲学探讨的。在布鲁贝克的高等教育哲学中，高深知识站在了舞台的中央，高等教育的学术性与职业性得到了充分关注，然而，人的生命发展则游离在高等教育的边缘，沦为背景的教育性渐渐走出人们的视野。在我国高等教育哲学中，人的生命发展站在了舞台的中央，教育性得到充分的张扬，然而，高深知识则游离在高等教育的边缘，高等教育的独特性没有得到充分的彰显。 （一）高等教育的殊相：学术性与职业性 一般而言，学术性指高等教育对理性、学术与知识等目标追求的一种倾向，职业性指高等教育着重于满足经济、政治和社会发展需要的倾向。注重学术性的高等教育机构，着力于培养学生从事专业理论研究性工作的能力，以创造了多少知识来衡量高等教育的质量；注重职业性的高等