发展心理学作业

1、发展心理学作业1、 小学儿童认知发展的基本特征。小学生的认知发展包括感知觉、记忆、想象、思维、言语、注意。一、小学生感知觉的发展特点1、小学儿童的视觉、听觉、和运动觉发展很快。2、感知的有意性、目的性逐渐加强。3、感知的分析综合能力不断提高。4、空间知觉和时间知觉有很大的发展，但还很不完善。二、小学生记忆的发展特点1、从记忆的目的性来看，有意识记和有意重现逐渐占主导地位。2、从识记的内容来看，词的逻辑识记在迅速发展。3、从记忆方法看，意义的、理解的识记逐渐占主导地位。三、小学生想象的特点儿童想象发展的总趋势是，由无意想象发展到有意想象，由再造想象发展到创造想象，由远离现实的想象发展到更富于现实

2、性的想象。1、小学儿童想象的有意性逐渐加强。2、小学儿童想象的创造性成分逐渐增大。3、小学儿童想象的现实性逐步提高。四、小学生思维发展的基本特点从以具体形象思维为主要形式向以抽象思维为主要形式过渡，是小学儿童思维发展的基本特征，也是思维发展过程的质变。五、小学儿童注意的特点：(1)无意注意占优势，有意注意在发展。(2)对具体的直观的材料的注意占重要地位，对抽象的材料的注意在发展。(3)小学儿童的注意带有明显的情绪色彩。(4)小学儿童注意品质方面发展的特点。2、依据小学儿童认知发展的基本特征，如何进行有效的学科教学？答：皮亚杰发现儿童的错误符合一个连贯的模式,这模式暗示他们的思考可能具有自己的特

3、点。幼小儿童不会只是比年龄较大的儿童或成人更不会说话,而可能以另外一种完全不同的方式来思考。他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了关于儿童认知发展阶段的理论。他认为,儿童认知发展可分以下四个基本阶段。 第一阶段感知运动阶段(02 岁) 。 这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊,缺乏精确性和协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与客体的区别,有了客体恒常性概念,思维也

4、开始萌芽。 第二阶段前运算阶段(27 岁) 。 随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。例如,让4 或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗) 。儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童:两杯珠子是一样多,还是不一样多? 部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。 第三阶段具体运算阶段(711 岁) 。这

5、个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心(loss of egocentrism) ,因而能够进行具体逻辑推理。例如,向78 岁小孩提出这样的问题:假定A > B ,B > C ,问A 与C 哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发

6、生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不等了。第四阶段形式运算阶段(1115 岁) 。具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理,但还不能进行抽象的辩证逻辑推理,即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境(假设的情境) 。例如, “如果这是第9 教室,那么它就是4 年级。这不是第9 教室,这是4 年级吗?”回答这样的问题需要假设一演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。多数小学生回答“不是”。但正确答案应是“线索不充分”。处于形式运算阶段的中学生开始能解决这类问题

7、了,他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而他们能解决如(a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 这样的代数问题。 综合上述,皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条:1. 儿童认知发展的本质就是适应,它是在一定的认知结构基础上实现的,即图式( scheme ,schema) 。图式一经与外界接触,在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时,在认识中就试图用原有的图式去同化(消化) ,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实现了认知量上的增加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。

8、反之,便要通过顺应(调节) 调整原有图式或创立新图式去同化新事物,以达到认知上新的平衡,实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。2. 儿童认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个跟着一个出现,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒,先后次序不变,前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础,所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。3. 儿童认知发展具有明显的阶段性,不同阶段有其主要特征,如02 岁属感觉运动时期,为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、

9、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。27 岁属前运算阶段,由于语言的参与,儿童学会了用符号和内部想象去思维,但其思维不够系统,运算规则不合逻辑,有极强的“自我中心主义”;711 岁是具体运算阶段,儿童发展了有条不紊地思维的能力,能守恒,但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。1115 岁属形式运算阶段,青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。4. 儿童认知发展阶段的进程体现出差异性,即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童,年龄的表述只具有平均数的含义。在不同学科方面的认知发展也不尽相同。青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维,

10、在社会学科领域的思维发展较慢。而且,同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平,但遇到新的困难问题时,其思维又可能会退回到具体运算水平。成人即使不在15 岁,20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段,他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。例如,一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题,但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。二、皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的,主要有二:一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促

11、进是目的。1. 教学适应学生认知的发展皮亚杰指出:“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构,从初级的行动结构升为高级的运算结构,而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来,而不仅仅是对现实的描摹。”1 在他看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为,能说明该阶段的主要行为模式,教育则要适合于这种认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。例如,对于处于具体运算阶段的小学生,其思维的抽象水平提高,并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界,进行第二级抽象,在学习概

12、念时,不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性,而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联,从而获得意义。但是一般来说,他们要凭借具体实际经验,也就是要凭借各种关键属性的例子,所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。因此,小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则,教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来,更好地提高学生对抽象知识的理解水平。对于处于形式运算阶段的中学生,他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理,开始由具体形象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。因

13、此,中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展,在学习新的抽象概念及其关系时,可以省去具体的实际经验这根拐杖,直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。可以说,中学生的大部分新概念都是这样获得的。中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。当然,这也并不是说,具体的实际经验,发现或解决问题的经验,在他们今后的学习中不再必要了,对相当的中学生来说,也还未充分达到这一水平,或是在某些领域才能达到这一水平,因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。例如,在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时,有的教师利用生活

14、中驴拉磨的具体形象加以说明,就使学生很容易理解圆形的概念了。2. 教学促进学生的认知发展教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。例如,前运算阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏。小学语文教科书,从1 - 2 年级起也有不少字汇概念分类练习,这不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,

15、对于认知的发展,才是真正有效的。再如,对概念的理解,儿童生活中间有着多种多样的概念,有实物概念,有社会概念,儿童在口头上也会说出各种概念,但并不等于孩子理解了概念,特别是一些社会概念,如“工人”,从小班到大班的幼儿的理解水平可分四个等级:不理解、笼统理解(如说“我爸爸是工人”) 、开始分化(会说“工人是盖房子的”) 和开始能和某些本质属性联系起来,接近于初步定义,如说“工人是做工的”。教育可以在引导儿童在对多种具体形象“工人”进行理解的基础上,引导孩子向更高概括水平上的“工人”概念发展。其它概念的形成也是如此,这既丰富了孩子的知识,更提高了他们的思维水平。当然,教学促进学生的认知的发展有个“度

16、”,在这一点上,前苏联心理学家维果茨基的理论为我们提供了理论依据。维果茨基认为,至少要确定学生的两种发展水平;第一种水平是学生现有发展水平;第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平,这两种水平之间的差异(或中间状态) 就是“最近发展区”,教学创造着最近发展区,即通过教学引导学生从现有发展水平不断向新的最近发展区靠近,从而实现着学生认知上的发展,故维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”2 ,桃子不能一伸手就摘得到,而必须是跳一跳才能摘到。即把儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练,这样,才能有效地促进学生的认知发展。3、依据小学生情绪发展的基本特征，如何进行有效学科教学？小学生的情

17、绪情感发展有特点，我们教学中培养学生的情感态度价值观，要依据学生的情感特点来教学。(一)小学生情感发展的基本特点1、小学儿童情感不断趋向稳定小学低年级儿童的情感稳定性是比较差的。随着儿童知识经验的丰富、抽象逻辑思维能力的发展以及自我意识的提高，他们情感的稳定性也逐渐增强，情感的境遇性减少，选择性提高，逐渐产生了较长时间影响整个行为的情感体验。到了中、高年级，同伴之间不会因为一点小事情就使感情破裂；也不会因学习上的成败而表现出强烈的情绪反差。2、小学生情感不断趋向可控性发展在小学低年级儿童身上时常可以看到学前儿童那种容易冲动、外露、可控性比较差的情感特点。中、高年级儿童控制调节自己情感的能力逐渐

18、发展起来。小学儿童情感可控性的发展，有助于培养儿童宽以待人和严于律已的品质。3、小学儿童情感丰富性和深刻性的发展一方面，小学儿童和情感更多地与人的社会生活需要相联系，内容不断丰富。儿童入学后，实践活动的领域扩展了，学习活动、集体活动、劳动、文体活动和社会生活对儿童提出更多更具体的要求，这些要求一旦被儿童掌握，便会成为他们的社会需要，并反映在情感生活之中。另一方面，随着社会性需要的发展，小学儿童的情感日益深刻。(二)小学生积极情感的培养要培养儿童积极、健康和情感，应从几个方面工作入手：1、提高儿童的认识能力，促进其情感的发展。认识是情感的基础。小学儿童对人或事物的认识正确与否，直接影响着情感的发

19、展。俗话说：“知之深，爱之切”。因此，教师应该有目的地向学生讲明道德规范和行为准则，使他们对事物的是非、好坏、美丑、善恶能够进行辨别和评价，从而产生相应的爱憎。2、创设情境，陶冶小学儿童的情感人的情感往往是在一定的情境中产生的。由于小学儿童的情感容易受具体事物的支配。所以，教师可以有意识地设计有关教育的情境，如以环境的布置、角色扮演、气氛的组织来诱发儿童的情感。3、在教育、教学中正确地运用移情移情是指人们在察觉他人情感时自己也体验到与之相同的情感。培养儿童移情的能力是教育、教学的重要目标。因此，在教育、教学中，教师经常为儿童树立榜样，宣扬英雄、模范和身边的好人好事，用他们良好的感情感染学生，丰

20、富儿童正确的情感体验。 4、依据性别角色认同的发展规律，该如何对小学生进行性别角色教育？性别角色发展是儿童社会化的一个重要方面。学校作为儿童学习和成长的重要场所，对儿童性别角色教育起着不可估量的作用；学校教育中的教师性别角色认识、教材文本中人物角色、学校精神环境等因素影响着儿童性别角色的发展。 所谓性别角色是指个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相一致的行为规范，随不同社会文化而有所不同。性别角色教育是指教育者依据自己对社会性别角色的标准对受教育者性别角色社会化施以影响的过程。学校作为儿童学习和成长的重要场所，对儿童性别角色教育起着不可估量的作用。 性别角色发展是儿童自我意识和社

21、会化发展的主要表现之一，儿童在社会化过程中一旦将性别角色规范内化，就会自动按照适合自己性别的行为来认识、思考和行动，从而造成性别角色的心理差异，而这种心理差异对于儿童今后的发展方向和水平将产生深远影响。因此，正确认识自己的性别，使自己愉快地进入符合社会性别规范的性别角色，是儿童在生长发育过程中的一项不可忽视的任务。 一、小学儿童性别角色的发展小学儿童性别角色的发展是儿童社会性发展的一个重要领域。由于性别不同，受社会性的影响不同，而导致不同的性别角色。 （一）性别角色的含义 性别角色是指社会按照人的性别而赋予给人的社会行为模式。男女有各自不同的外生殖器官，但初生婴儿的性别差异主要还是生物意义上的

22、。随着成长历程的推进，儿童逐渐地获得了自己所生活的那个社会所认为的适合于男或女的价值、动机、性格特征、情绪反应、言谈举止和态度。这个将生物学的性别与社会对性别的要求融进个体的自我认知和行为之中的过程，就是儿童性别角色发展的过程。（二）性别角色发展的过程 儿童性别角色的发展过程主要表现在以下几个方面。 1.性别概念的发展 性别概念是关于社会对男性和女性的期望的理解。儿童性别概念的发展经历了三个阶段：首先是性别认同（23岁），即儿童能正确标定自己和他人的性别；然后是性别稳定性（45岁），即知道人的性别不会随年龄变化而变化；最后是性别恒常性的获得（67岁），即懂得人的性别不会随服饰、形象或活动的改变

23、而改变。 2.性别角色知识的发展 性别角色知识是儿童对于男女各自适宜的行为方式和活动的认识。3岁甚至更早期的儿童就懂得不少性别角色应有的活动和兴趣，如知道男孩该玩汽车、刀枪，女孩该玩娃娃、烹饪游戏，但这种认识比较刻板。5岁儿童已经认识一些与性别有关的心理成分，如男孩要大胆、不能哭，女孩要文静、细心。小学阶段，儿童有关性别角色的知识更加丰富、稳定、灵活。有关研究认为，从婴儿期到青少年这一阶段，儿童性别角色成见的发展呈U形趋势，即年龄较小的儿童，由于其认知能力发展的局限，通常把规则看成是必须绝对服从的要求，因而不能容忍不适宜性别行为的出现，而年长的儿童由于能够认识到规则只是一种社会习俗，因而在性别

24、角色认识上态度相对灵活，性别角色成见反而少于年龄较小的儿童。但是需要指出的是，青春期的青少年由于性意识的觉醒，会产生强烈的与性别相联系的期望，因而会重新恢复到早期所曾有的性别角色的刻板状态。3.性别偏爱的变化 性别偏爱是个体对男性角色或女性角色的偏爱倾向。一般而言，儿童常常偏爱与自己同性别成员的角色或活动，但并不总是如此。研究发现，男孩更加喜欢男子气的活动并对这类活动感兴趣，而女孩中却往往会有阶段性地偏爱男子气活动，接受男子个性特征的倾向，在小学期间尤其如此。这可能与男子在社会上更受尊重有关。 4.性别角色行为的采择 儿童在很早的时候就显示出行为的性别特征，随着儿童性别概念和性别角色知识的发展

25、，会更有意识地采纳和选择符合自身性别的角色行为，从而使男女角色行为的分化更加鲜明突出。 男女儿童正是通过以上几个方面的发展逐步获得符合自己性别的角色特征。 二、学校教育对儿童性别角色发展的影响因素 学校教育是有计划、有目的、有系统地进行的教育，对儿童的影响也是持续、系统、有意识的过程。由于学校教育具有权威性，随着个体受教育年限的增加，学校教育对儿童发展的主导作用会逐渐显现出来。 1. 教师的性别角色认知对儿童性别角色发展的影响 教师的性别角色认知无疑是在学校教育中对儿童的发展起着较大影响的因素，无论对低年级学生还是高年级学生而言，教师本身的态度会潜移默化地传输给学生，在儿童性别角色发展过程中也

26、不例外。受社会传统性别角色认识的影响，教师更多地鼓励男孩要有探索、勇敢、坚强的精神，而更多地培养女孩要有乖巧、温和、文静的性格。例如，面对智力水平相同的不同性别儿童，教师往往把男孩想象成未来的科学家、企业家等具有高素质、挑战性强的形象，在教育中也是按照这类人物形象严格要求男孩，而男孩受到这样的角色期望后也容易将自己的人生定位得更高；教师对女孩态度相反，所以女孩对自己的定位也会随之降低。又如同样是哭鼻子，教师看到女孩哭就会表露出同情、温柔的一面，但看到男孩哭时就表现出一副严厉的神色，呵斥他们不像男子汉，由此无形中阻碍了男孩细腻情感的流露，可能会使男孩形成缺乏同情心、粗心等不良的心理品质。教师就是

27、这样在无意的教育中扩大了男女儿童本已存在的心理差异。 首都师范大学性教育研究中心主任张玫玫教授指出，在教育实践中，教师本人的性别刻板印象将直接影响其对待男女学生的态度、期望和教育方式，这也是扩大男女学生学业和心理性别差异的主要原因。教师通过自己的日常行为、教学内容、活动指导深刻影响着孩子人格的构建、性别角色内容的选择和认定7。性别角色教育的目的是促进男女儿童健康、全面、和谐发展，而非简单地强调男女之间的差异，因此教师首先要获得科学的、准确的性别角色知识，从教学实践出发，适时地给予儿童一些非定向的刺激，以减少性别刻板印象对儿童的不良影响。 2. 学校教材中人物角色对儿童性别角色发展的影响 儿童性

28、别角色发展过程是在特定的文化背景下进行的。文字是人类文化的载体，儿童在学习教材文本的同时，会“自觉”地接受其感染和暗示，并进行模仿，从而内化形成自我对事物的认知水平。现行的小学语文、品德与社会等学科中人物形象的塑造实际上为儿童提供了一种现成的社会化模式，它对儿童性别角色发展起着不可估量的作用。据已有的研究结果表明，现行的教材文本中泛男性化话语霸权现象明显，致使男性在教材文本的数量上和质量上都明显占据优势，从事的职业具有创造性和独立性，并更多地体现了人类的优秀性格和品质，而女性的优势没有充分体现出来。教材不仅将普通女性描绘为生活型女子，还将历史上具有重大影响的女性也赋予了家庭化、传统化的角色特质

29、8。典型的研究是对我国三个版本的小学语文教材的比较和分析，其中发现课文故事中出现的古今中外的著名人物男性所占比例极高，甲版为95.7%，乙版为89.29%，丙版竟高达100%，而且男性几乎占据了教材中出现的中外领袖、英雄、大科学家、工程技术专家、大艺术家等角色，而女性总共出现了10人次，其中有5人次是烈士9。这些可能会使儿童“对号入座”，教师对此要正确看待，及时引导儿童学习主人公身上的全部优点，如在男性人物勇敢自信的背后可能也不失细致善良等女性的优秀品质，从而减少教材文本中人物角色对儿童性别角色发展的不良影响。 3. 学校的精神环境对儿童性别角色发展的影响 精神环境主要指的是不指向学科内容的非

30、实体性精神文化，如学校藏书、报纸、期刊以及校园里和教室里张贴的名人名言等10。这些精神文化内容旨在扩充儿童的知识面，加强其与社会的联系，同时给予儿童榜样的力量，起到激励作用。但现实中精神环境对儿童性别角色教育的作用也是有偏差的。例如在校园的宣传栏和教室里的名言墙上张贴的名言警句大部分出自男性，这些看似平常的现象在不经意间已经对儿童的认知产生了影响，他们会逐渐形成男性化话语霸权心理，进而影响其自身性别角色塑造。因此，学校精神环境对儿童性别角色发展具有不可忽视的影响，精神文化的传达应考虑儿童对女性角色的认知，学校应积极采用一些成功女性的典范，以此体现校园精神环境对儿童性别角色发展的平衡作用。此外，

31、良好的校风、班风，融洽的师生关系、同学关系也会感染学生，引起情感共鸣，产生积极体验，有助于儿童形成健康、积极的性别观念。 三、学校性别角色教育的方法 学校教育作为与家庭教育和社会教育共同影响儿童性别角色发展的合力之一，只有综合运用恰当的教育方法，才能体现出学校教育的优势与价值。尽管教育者意识到对儿童进行性别角色教育很重要，但具体的教育方法目前少之又少，笔者仅以参与的有关性别角色的教育活动为例，对性别角色教育的方法以示说明，希望对学校开展性别角色教育有一定的裨益与启发。 1. 讲授 讲授法是知识传递有效快捷的方式，是目前学校性健康教育中最常用、最广泛的方法。学校在课程设置中的很多内容，都可以通过

32、讲授法给予儿童性别角色教育。如在小学语文教学中，教师可以带领学生对课文中的人物描写进行分析，如在描写母亲这类人物时，除了分析母亲温柔善良的一面，还可以挖掘母亲刚柔坚韧的一面；在描写父亲时，除了分析对社会对家庭的责任外，还要挖掘课文中隐含着的对父亲温柔细腻一面的描写。通过对这类平凡人物的分析，可以使儿童意识到在现实生活中一个人可以同时具有典型的男性优秀特征和典型的女性优秀特征，以帮助儿童丰富对性别角色的认识。 又如小学科学课中有“动物的繁殖”一课，在授课过程中教师可以告知儿童新生命的孕育与诞生是一个神奇而伟大的过程，而性别是从生命起始时就伴随着自己的，由此帮助儿童悦纳自己的生理性别。 2. 主题

33、学习 所谓主题学习就是师生围绕一个特定的主题进行学习。在现行的学校教育中，开设专门的性别角色教育课程是不现实的，但开设与此相关的主题学习活动是一种行之有效的方法。如黄城根小学杨培荣老师即以“做最好的自己”为性别角色教育的学习主题。教师通过谈话引发学生思考心目中最欣赏或最敬佩的人的共同特征，引导学生意识到在大家欣赏的人中有男性也有女性，男女各有优点，美好品质可以共有。教师运用萨提亚家庭治疗理念，选取最核心的三角部分父母和孩子作为辅导内容，让儿童意识到与自己接触的人都是潜在的榜样，这些重要他人（父母、教师等）春风化雨般地影响着孩子。教师通过播放一组性别与职业匹配的照片和一组性别与职业不匹配的照片，

34、从而引发学生对社会性别角色的思考与讨论。这样的心理辅导课成功地开启了学生对社会性别角色的关注与思考。由此可见，在教学实践中教师可以借用不同的主题对儿童进行性别角色教育。 3. 实践体验 实践是认知的重要过程，实践体验有利于学生对事物情感的生成和认知的内化。学校的文化活动在一定程度上推动着儿童性别角色的发展。如集体舞活动，在充满活力的舞蹈中体现青春的气息，使学生意识到男女生各自的优势，在活动中悦纳自己的性别角色。又如茶艺表演，从制茶到品茶，整个过程蕴含着古香古色的茶道文化，渗透着男性的刚毅与女性的阴柔之美，一刚一柔的交融，尽显茶道的艺术，同时也渗透着男女生各自的性别差异。儿童在活动参与中将感受不

35、断内化为自身的认知，在实践中体验成长的快乐。 性别角色是后天形成的，是学习得来的。在儿童性别角色发展的过程中，学校教育扮演着极其重要的角色，深刻影响着儿童社会化的发展及人生道路的选择。学校性别角色教育的有效实施，除采取以上方法外，关键在于把性别角色教育纳入到学校的整体教育和教学计划中，同时加强教师性别角色理论学习，以促使教育的指挥棒更好地为儿童的全面发展保驾护航。5、根据儿童的观点采择能力发展阶段，谈谈如何对行为问题小学生进行有效的教育？观点采择，经常被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。观点采择是指个体把自己的观点和他人的观点区分，发现这些观点之间的关系并协调起

36、来的能力。观点采择最首要的因素是转换思维角度,而后在此基础上与他人进行交流,同时在头脑中将自己的观点与他人的观点、自我的特征与他人的特征进行比较,作出准确的推断,进而了解、采纳他人的观点。 儿童观点采择能力的形成需要有一个发展的过程。一般说来学龄前儿童还未具备观点采择能力。观点采择能力的形成要求儿童基于他人的观点或视角对他人作出判断,对自己的行为进行计划。G.诺曼(1988)研究了个体社会视角转换的过程,鉴于社会和内部视角,建立了自我-他人关系发展模式。他将其发展分为四个阶段: 1.主观的-物质的自我阶段:在这一阶段,个体不考虑他人的兴趣和愿望与自己有所不同。 2.相互的-工具的自我阶段:个体

37、有可能懂得自己的兴趣和目标是与他人有区别的,通常通过工具性的交换,解决自我与他人相冲突的兴趣。 3.共同的-包容的自我阶段:个体通过普遍的视角,在对等的关系中理解他人。个体会采用他人的视角,以观察现实的可逆原则来看待问题。 4.系统的-有组织的自我阶段:此时,个体已经是以一个系统的视角来看待人际关系,能根据自己在角色和规范等大系统中所处的位置来调节自己,进而进行人际间的交流。 由此，我们可以看出个体自我发展的一个过程,从中也透析出儿童观点采择能力发展的过程。塞尔曼利用两难故事法对儿童采择他人观点的能力进行了详细的研究。通过考察对别人观点、思想和情感的认识,塞尔曼将儿童观点采择能力的发展分为四个

38、阶段: 第一阶段,6岁前:儿童属自我中心阶段,不能区分自己对事件的解释和别人的观点。 第二阶段,68岁:儿童意识到别人有不同的观点和解释。 第三阶段,810岁:儿童认识到每个人都知道别人有自己的思想和情感,而且彼此间都能意识到相互的观点。 第四阶段,1012岁:儿童能进一步从第三者、旁观者、父母或共同朋友的观点,来看待两个人之间的相互作用。 以上两个研究结果,在一定程度上揭示了儿童观点采择能力发展的阶段和水平。 根据以上对儿童观念采择能力的研究,我认为依据儿童观点采择能力的发展对小学生行为问题的教育，有以下几点: 1. 弱化儿童对“自我观点”的控制，知道从他人角度看问题。 儿童的问题行是指在儿

39、童成长过场中常见的影响儿童身心健康学习效果，品的发展，给学校教家庭学校社会常规实施教育带来困难，罚埃实现教育目标的行为。儿童的问题行为屡教不改，就是因为他的自我观点没有改变。 改变学生的观点，就需要学生了解并采纳教育者的观点。这就要求儿童在听取教育者观点时,要对自己的观点进行控制,以避免自己的观点过分膨胀,这样才能将自己与他人的观点特征等进行比较,从而做出正确的抉择。因而，在对儿童进行行为问题的教育时，教师要平等的与学生谈心，要淡化儿童对行为问题的“自我观点”，杜绝以自我为中心，通过说教及周围人的评价，使儿童认识到家长同学老师对自己行为的看法与自己不同。知道要从不同的角度看待问题。认识到问题行

40、为对自己的不良影响。 2.学会换位思考，转换思维角度，认识到问题行为对不同的人产生不同的影响。儿童观点采择能力还随着其认识能力及自我意识的发展,经历了“自我-自我、他人-自我、他人、众人”这样一种发展过程。儿童先认识到自我的观点，再认识他人的观点，知道他人与自我的观点的关系，做出比较判断，究竟是自己的看法对还是他人的看法好坏，从而知道他人看待问题的方法和态度。教育者要通过设计教学情景或者参与一些活动。让问题学生扮演不同的角色，从中体会问题行为对别人造成的伤害，得到思想与情感的教育。认识到问题行为对不同的人产生不同的影响。3.接纳别人观点，重新认识自我，改变自我。儿童站在他人的角度，了解体会到自

41、己的行为对别人的伤害。认识到自己的错误。从而改变了自己的观点，停止了问题行为。教育者要抓住时机采取榜样的力量和激励评价的方法，使得学生的行为得以矫正。从发展心理学的角度来看,随着儿童认知能力的发展,其观点采择能力也随之发展,儿童逐渐能对他人的观点进行判断乃至采纳。在儿童发展的早期阶段,他的思维中只存在一种心理成分即儿童自己的观点,即便这件事情涉及到多少个人或与他人的关系有多么的密切。而随着儿童年龄的增长,儿童逐渐学会从他人的角度来看待自己的观点。此时,他的思维中开始同时容纳两种心理成分。在不断的交往中,儿童的社会经验日益丰富,逻辑思维能力逐渐得以提高,当他面临错综复杂的情境时,他不仅能同时考虑

42、自我、他人的观点,还能将与此事有关联的众人的观点纳入到自己的认识结构中,去理顺各种观点之间的扑朔迷离的复杂关系。因此，我们在对儿童进行行为教育时，还要明确学生的认知发展阶段，采用行为矫正的理论及学校教育教学的途径来进行。 6、根据道德认知发展阶段性及影响因素论，如何进行道德教育？科尔伯格有关品德发展的观点可概述如下：（一）品德发展的根本在于道德判断能力的发展科尔伯格认为，道德认知是对是非、善恶及其实践意义的认识，集中表现在道德要素中最重要的成分道德判断上，而个体道德判断和推理能力的发展是品德发展的根本。同时，鉴于公正结构及其运算能够直接或间接地体现在个体的各种道德倾向上，因此，道德判断最基本或

43、最核心的结构就是公正原则的结构。这样，品德培养就不能以传递特定的具体道德准则为标准，而应将发展以公正为核心的人类普遍的基本道德价值作为目标。（二）道德判断能力的发展具有阶段性 科尔伯格认为，个体的品德发展沿着水平和垂直两个序列发展。他运用句子评分法、两难故事法的测量方法，提出了“三水平六阶段”道德认知发展理论。开创了美国20世纪60、70年代以来的“认知发展教育运动”，在世界范围内产生了广泛的影响，他建立的“三水平六阶段”模型，认为儿童的道德判断处于不断的变化发展之中，经历性质不同但相互联系的三种水平和六个阶段：水平一：前习俗水平。这一水平的道德观念是外在的，儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权

44、威和权威制定的规则；水平二：习俗水平。在道德判断中，个体已经内化了社会准则，尤其是来自权威人士的准则，按社会所期望的方式去行动，“正确的”、“遵守规则，维护秩序”的行为被认为是崇高的；水平三：后习俗水平。个体认识到规则相对性，理解民主、公正、伦理原则是具有普遍意义的。柯尔伯格从整个人格发展的视角诠释道德的发展，着重研究了个体道德认知的发生发展机制，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律，为道德教育的阶段性教育设想提供了理论依据。二、根据道德认知发展理论，如何进行小学德育 （一）“道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高的水平和阶段发展，通过提高学生的思维能力来提高学

45、生的道德判断能力、逻辑推理能力，促进学生道德认知的发展，并促进学生道德判断与行为的一致性，从而提高学生的道德水平。”柯尔伯格吸收和改造了柏拉图、杜威等人的道德教育思想，并提出了“道德讨论策略”和“公正群体途径”，通过师生的民主参与、营造公正的集体氛围，给学生提供各种角色承担机会，创造条件来实现学生的道德责任，引导学生通实践和理性思考进行判断和决策。柯尔伯格强调个体道德判断的成熟并非一蹴而就，应根据儿童已有的发展水平来确定教育内容，不断提高其道德判断的发展水平。针对小学生的特点，柯尔伯格这一系列观点，注意联系实际和德育工作中的知行一致性，促进了道德教育科学化，同时也对促进儿童的道德判断能力的发展

46、具有着积极的作用。（二）柯尔伯格道德教育的前提就是分析和把握儿童道德发展的阶段性，促进学生的道德判断的发展和促进学生道德判断与行为的一致性。他的这一理论对于老师有着很好的导向作用，老师用运实例证明在实践活动中的美德和行为，鼓励小学生帮助那些需要帮助的人，帮助学生创建有利于提高学生道德意识的氛围，使小学德育的内容更加切近生活，也更加具体，为儿童道德认知的全面发展提供更为真实的空间。（三）科尔伯格认为,道德规范不会自动地作用于人,它必须在儿童与成人、儿童与同伴的社会交往的社会合作活动中,在道德实践活动中得到传递。我们当前许多小学的道德教育都只是简单地停留于思想品德课、晨会或班会等,停留于教师说教的

47、单一模式。科尔伯格的这一观点也为我们指引了一个方向,学校在道德教育过程中,应基于学生的兴趣和内在要求,积极创造各种条件,充分让学生参与社会道德活动,承担和扮演各种角色,从中因利势导,在实践中令学生实现道德教育内容的内化,促进他们道德观念的发展,以达到最终改变他们的思想行为的目的,从而提高学生的道德综合素质。（四）科尔伯格强调,儿童的道德价值观念很大部分是从隐性课程中潜移默化来的，道德教育应对隐性课程予以关注。因此，小学在德育教学活动中，不仅仅要从班会课开始，还可以通过改善学校的教学环境来完成，办黑板报、挂励志性的标语等来对学生起到一个激励性的作用。青少年强则国强,青少年兴则民族兴。青少年是我们

48、国家明天的建设者和主人翁,中华民族的振兴、国家综合国力的增强,在很大程度上既取决于他们是否具有良好的文化知识,更取决于他们是否具有良好的思想政治素质和道德品质。我们应站在历史的高度,以战略的眼光、科学的方法来分析和探索青少年思想政治品德的形成发展规律,以全球的视野、开放的态度去借鉴国外一些有影响的道德教育理论来丰富我国青少年思想政治教育理论的研究,只有这样做，才能促进青少年道德认知的发展，促进其德育水平的提高。7、人的自我发展阶段性和影响因素人的身心发展的阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出来不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。人的身心发展的阶段性规律，决定了教育工作必须根据不同年

49、龄阶段的特点分阶段进行。在教育教学的要求、教育内容和方法的选择上注意各阶段间的衔接和过渡。影响人身心发展的因素，主要有遗传素质、环境和学校教育。（1）遗传素质就是通过遗传而获得的上一牮解剖生理特点，包括机体的构造、形态、感官和神经类型的特征等。遗传素质是人的身心发展的生物前提；遗传素质的个别差异为人的身心发展的个别差异提供了最初的可能；遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段；不宜夸大遗传素质的作用，它仅为人的身心发展提供了物质前提，为人的身心发展提供了可能性，而不能决定人的身心发展的现实性。（2）环境，是指围绕在人们周围并对人的生存和生活发生作用的因素，主要包括物质环境和精神环境两个

50、方面。环境使遗传提供的发展可能性变成现实；环境决定人的身心发展方向、水平、速度和个别差异；环境的决定作用是通过人的内部因素实现的。（3）学校教育。学校教育在人身心发展中起主导作用的原因：第一，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的。第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育在人的身心发展中的主导作用的表现：第一，学校教育对个体发展作出社会性规范。第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能。第三，学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。8、 根据人的自我发展阶段性

51、和影响因素，谈谈教育过程中，自我教育的契机，途径和具体内容。自我教育广义指受教育者以一定的世界观和方法论认识主观世界和教育自己的全部过程又称自我修养。即人们以自己已经形成的思想品德为基础而提出一定的奋斗目标监督自己去实现这些目标并评价自己实践结果的过程。也就是人们说的自我批评。自我教育是德育的一种方法。自我教育作为学校德育的一种方法要求教育者按照受教育者的身心发展阶段予以适当的指导充分发挥他们提高思想品德的自觉性积极性使他们能把教育者的要求变为自己努力的目标。要帮助受教育者树立明确的是非观念善於区别真伪善恶和美丑鼓励他们追求真善美反对假恶丑。要培养受教育者自我认识自我监督和自我评价的能力善於肯

52、定并坚持自己正确的思想言行勇於否定并改正自己错误的思想言行。要指导受教育者学会运用批评和自我批评这种自我教育的方法(见批评与自我批评)。自我教育不是个人孤立地闭门修养，而是强调要结合实践和学生的集体活动来进行。教育者要充分发挥学校团体组织的作用，让受教育者自己教育自己，自己管理自己，使自我教育收到更好的效果。自我教育是影响人成才的重要因素之一，这一因素对成人、成才有重大的作用。自我教育是指人通过认识自己，要求自己，调控自己和评价自己，自己教育自己。自我教育是在一定的遗传基础上，在环境和他人教育的条件下生成和发展的。我们老师教育学生和教师的自我成长都应根据人的身心发展特点和影响因素，进行自我教育

53、。使得它生成，积极地发挥作用，使它成为人成才过程中最重要的因素。遗传仅仅为我们的发展提供了物质前提，环境使遗传人个体发展的可能性变为现实，决定人身心发展的方向、水平、速度和个别差异，环境的决定作用是通过内部因素实现的。自我的成长需要自我教育，自我要战胜一切客观因素，实现主观能动性，在实践中成长，依据客观实际发展自我，独立成才。回顾人类历史，所有取得巨大成就的人，无不是具有高度发展的自我教育的意识和能力。 自我教育因素与家庭与学校教育因素是相辅相成的关系。没有自我教育的教育不是真正的教育，教育目的必须通过受教育者的内化才能真正实现，外因必须通过内因才能起作用，这是人人皆知的道理。所以家庭教育与学

54、校教育，必须依据孩子的自身发展特点来教育，是孩子自己教育自己，而你不是灌输，命令式的说教。 一个学生只有当他把教育者提出的教育要求变成了自我要求，并把它付诸实现的时候，教育目的在他身上才能真正实现。相反，没有自我教育的所谓教育，就会变成一种野蛮的灌输，甚至是一种精神的摧残，实际是一种反教育。 在人的自我发展的阶段性和影响因素下，培养孩子的自我教育能力，需要家长和老师的教育，这种教育是在尊重在孩子前提下的一种引导，而且目的是激发孩子的自我教育。 自我教育是通过自我认识、自我要求、自我实践、自我评价、四个环节来运行的，如果能坚持长期进行自我教育，反复运行这四个环节，那么这个过程就有可能稳定下来，在

55、个体身上转化为一些可贵的品质，最终形成具有自信、自强、自立、自尊品质的独立人格。自我教育是一个由四个环节组成的动态结构。一般的人都是在自我认识的基础上，提出自我要求；在自我要求的目标引导下，不断地通过实践过程中的自我监督，自我控制，自我调节，力争达到一定预期效果；然后用自己认可的价值观对自己进行评价，通过这一评价，形成对自己的新的认识。在这一新的基础上，又开始了新的自我教育循环上升过程。 自我认识正确认识自己并不容易，一个人能否正确认识自己是非常重要的。因为人怎样认识自己，就会怎样要求自己，就会按自己认定的角色去生活。 不过，人正确认识自己并不容易。比如，人对自己的长相的认识，就是一个复杂的过

56、程。因为，人从生下来到死去，都不可能直接看到自己的脸，最多只能隐约看到自己的鼻子尖，人对自己长相的认识是从水面、镜子、照片和录像间接认识的。但是照片上的形象是不是真和自己的长相一样，还需要旁人的确证和自己的推断，经过长期的实践过程和思考分析，才能逐渐形成比较正确的稳定的认识。 一岁多的孩子，第一次照镜子时，往往还不知道镜子当中的形象就是自己，有的觉得好玩，伸手去摸，有的以为是另一个小孩在对他微笑，也有的甚至因为不知是何物而感到害怕。别人告诉他“镜子当中那个孩子就是你”时，他还不十分相信，慢慢地通过他观察镜子中的妈妈和真实的妈妈是一样的，才会逐渐通过推论，确认镜中的形象就是自己。 小学生对自己的

57、优缺点的认识就更不容易，开始也只是把成人的认识代替自己的认识，“妈妈说我吃饭吃得快”，“老师说我写字写得好”。把他人的认识变成自己的认识，同样也要有一个反复统合的漫长过程。一方面，小学生通过自己的亲身实践，逐渐增加了对自己的认识。比如，在赛跑中如果他经常跑在别人前面，就会认识到自己在奔跑上有优势；在搬运重物时，他能搬别人搬不动的东西时，他才会知道自己的力气大另一方面，小学生这时会得到来自各方面的他人评价（比如上一年级后，就会在家长评价的基础上，又增加了老师的评价）。这些评价，有时相同、相似，而有时又不同，甚至完全相反。 这些来自亲身实践和多种的他人评价，尤其是互相矛盾的评价，将激发孩子思考，促

58、使他不断地比较、分析、推理和判断，这是一个曲折、复杂的过程，通过这一过程，他将得到比较客观的自我认识，但仍不能保证都是正确的。一般说自我认识是否正确，这要看自己的心理品质和周围环境条件如何。当前，有些学生错误地认为自己笨，有的就是盲目地相信教师或家长对他错误评价的结果。可见认识自己并不容易。构成自身的一切都是自我认识的内容。 对最基础的物质层面的认识：有对自己的机体的物理认识，如身高，体重，头发长短，皮肤黑白； 对生理层面的认识：如胃口好坏，出汗多少，心跳快慢，体态胖瘦，身板强弱； 对机体活动力的认识：如力量大小，跑得快慢，跳得高低，扔得远近 对心理层面的认识：如情绪的稳定和易变，记忆的长久和暂短，内向或外向，能力高低，气质类型等等。 直到对社会文化层面的认识：如爱集体，关心他人的道德品质，理想，人生观，价值观，知识积累，爱好特长，行为习惯等等。 这些组成了人的自我认识，这一内容和西方心理学说的自我概念是一致的。据研究，4、5岁，10岁，青春期是自我概念发展最快的